LIETUVOS RESPUBLIKOS ŠVIETIMO IR MOKSLO MINISTRO

Į S A K Y M A S

DĖL BENDROJO LAVINIMO MOKYKLOS VIDAUS AUDITO METODIKOS

2002 m. vasario 28 d. Nr. 302

Vilnius

Įgyvendindamas antrojo švietimo reformos etapo prioritetus,

1. Tvirtinu Bendrojo lavinimo mokyklos vidaus audito metodiką (pridedama)*.

2. Nustatau:

2.1. Bendrojo lavinimo mokyklos vidaus audito metodiką visose valstybinėse ir savivaldybių bendrojo lavinimo mokyklose taikyti nuo 2004/2005 mokslo metų ir pasibaigus kiekvieniems mokslo metams pateikti vidaus audito ataskaitą mokyklos steigėjui;

2.2. mažakomplektėms pradinėms mokykloms vidaus auditą atlikti kartu su steigėjo priskirtomis bendrojo lavinimo mokyklomis, kuriose pradinę mokyklą baigę moksleiviai toliau mokosi 5-ojoje klasėje;

2.3. siūlyti mokyklų steigėjams 2002/2003–2003/2004 mokslo metais pereinamąjį laikotarpį vidaus audito metodikai įdiegti, per kurį visos bendrojo lavinimo mokyklos:

2.3.1. išmoksta atlikti vidaus auditą ir pradeda mokyklos veiklą vertinti pagal audito metodiką;

2.3.2. pasirinktinai rengia metinę mokyklos vidaus audito ataskaitą arba mokyklos sąvadą;

2.4. įsakymas įsigalioja nuo 2002 m. rugsėjo 1 d.

3. Įsakymo vykdymo kontrolę pavedu viceministrui Alvydui Puodžiukui.

4. Pripažįstu netekusiu galios nuo 2002 m. rugsėjo 1 d. Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2000 m. vasario 22 d. įsakymą Nr. 159 „Dėl mokyklos audito rengimo“ (Informaciniai pranešimai, 2000, Nr. 9-118).

ŠVIETIMO IR MOKSLO Ministras                                Algirdas Monkevičius

______________

_______________

* Su Bendrojo lavinimo mokyklos vidaus audito metodika galima susipažinti Lietuvos Respublikos švietimo ministerijos interneto tinklapyje adresu http://www.smm.lt/ugdymas/BLM_audito_metodika.pdf ir Lietuvos Respublikos Seimo interneto tinklapyje, dokumentų paieškos sistemoje adresu http://www3.lrs.lt/DPaieska. html.

PATVIRTINTA

švietimo ir mokslo ministro

2002 m. vasario 28 d. įsakymu Nr. 302

Bendrojo lavinimo mokyklos vidaus audito metodika

1. Mokyklos vidaus audito modelis

Įžanga

2001 m. sausio mėn. Europos Parlamentas patvirtino Europos Tarybos rekomendacijas dėl

bendradarbiavimo vertinant švietimo kokybę. Europos Sąjungos šalims bei jos kandidatėms rekomenduojama: – įdiegti skaidrią švietimo kokybės vertinimo sistemą; – įdiegti ir skatinti mokyklų vidaus auditą; – įdiegti ir tobulinti mokyklų išorinio audito sistemą; – skatinti mokyklos bendruomenės ir partnerių įsitraukimą ir dalyvavimą mokyklos veikloje; – remti ir skatinti mokyklų patirties dalijimąsi savo šalyje ir Europos Sąjungos mastu.^* Lietuvos siekis sukurti mokyklų vidaus ir išorės audito sistemas, apskritai prioritetinį dėmesį skirti švietimo kokybės laidavimui, visiškai atitinka Europos švietimo raidos kryptis. Mokyklos vidaus audito modelius kuria ir mūsų kaimynai – latviai, estai, lenkai. Lietuvos mokyklose per pastarąjį dešimtmetį įvyko daugybė pokyčių, laiduojančių didėjantį mokyklos savarankiškumą: individualizuojamas ugdymo turinys, vis didesnį vaidmenį vaidina savivaldos institucijos, mokyklos aktyviai įsitraukė į projektinę veiklą. Įsigalėjus finansavimo principui „pinigai paskui moksleivį“, mokykla turės daugiau ir finansinio savarankiškumo. Tad mokyklos turėtų būti pasirengusios atlikti visas kokybės vadybos funkcijas: kelti tikslus bei planuoti, organizuoti bei vadovauti veiklai, ją kontroliuoti bei vertinti. Svarbu, kad pati mokykla nuolat įsivertintų savo veiklą bei pokyčius. O geriausią ugdymo kokybę pasiekiame tada, kai mokykla nuolat vertina ugdymo kokybę bei ieško jos tobulinimo kelių. Mokyklos vidaus audito metu išklausomos moksleivių, tėvų bei mokytojų nuomonės apie mokyklą, išsiaiškinama, kokia ji yra ir kokia galėtų būti. Ši informacija yra labai svarbi mokyklos tobulinimui. Mokyklos vidaus audito metodika Lietuvoje buvo pradėta kurti 1999 m. 2001 m. buvo išleista knyga „Mokyklos vidaus audito metodika – projektas“, kurioje pateikiamas vidaus audito metodikos projektas bei šešių mokyklų, dalyvavusių bandomajame mokyklos vidaus audito projekte, patirtis. Šiame leidinyje pateikiama patobulinta vidaus audito metodika, prie kurios tobulinimo bei baigimo darbavosi 22 antrajame projekto etape dalyvavusios mokyklos bei darbo grupė. Ši metodika yra patvirtinta švietimo ir mokslo ministro 2002 m. vasario 28 d. įsakymu Nr. 302 ir visos mokyklos jau gali ją taikyti savo darbe. Ji tinka visų tipų bendrojo lavinimo mokykloms, ja gali naudotis ir profesinės mokyklos. Mokyklos vidaus audito metodika remiasi Škotijos modeliu, detaliai aprašytu leidinyje „How good is our school? – self-evaluation using perfomance indicators“, Crown Copyright, 1996. Šis modelis buvo pasirinktas išstudijavus daugybės šalių mokyklų įsivertinimo patirtį. Jis buvo adaptuotas atsižvelgiant į Lietuvos švietimo situaciją bei poreikius, bendrą vertinimo, įsivertinimo ir atsiskaitomumo kultūrą Lietuvoje. Škotiškas mokyklų įsivertinimo modelis yra patrauklus tuo, kad remiasi mokyklos veiklos rodiklių taikymu, t. y. yra sukuriama požymių sistema, pagal kurią kiekviena mokykla gali įsivertinti savo darbo kokybę įvairiose srityse. Taigi rodiklių taikymas padeda mums pamatuoti konkretų mokyklos veiklos aspektą pagal tam tikrus požymius, nustatyti mokyklos veiklos privalumus ir trūkumus. Tai padeda išsikelti prioritetus rengiant mokyklos strategijos planą bei teikia galimybių mokyklos vadovams priimti teisingus sprendimus apie mokyklos tobulinimo kryptis. Mokyklos vidaus auditas yra nuolatinis, kruopštus reflektavimo procesas, įtraukiantis visus mokyklos dalinius bei darbuotojus, kurio tikslas – išnagrinėti mokyklos darbo aspektus, išskirti privalumus ir trūkumus bei parengti planus, kaip patobulinti mokyklos veiklą. Ką mokyklos vidaus auditas duoda mokyklai: 1. Nuolat įsivertindami mokyklos veiklą, garantuojame ugdymo kokybę bei profesionalumą. 2. Mokytojai, dalyvaudami atliekant mokyklos vidaus auditą, yra gerai informuoti apie realią padėtį visose mokyklos veiklos srityse. 3. Pats mokyklos vidaus audito procesas sustiprina mokyklos bendruomenės narių nuosavybės ir tapatumo jausmą, atsakomybę už visos mokyklos veiklą. 4. Įvertinama mokyklos darbuotojų kompetencija, numatomos profesinio tobulinimosi kryptys. 5. Mokyklos darbuotojai turi galimybių priimti sprendimus ir dalyvauti planuojant mokyklos plėtrą. 6. Mokyklos vidaus audito procesas padeda aiškiau apibrėžti darbuotojų funkcijas ir atsiskaitomumo tvarką. 7. Mokyklos vidaus auditas sudaro sąlygas išsiskleisti darbuotojų potencialui.

Pradėdami kalbėti apie kokį nors procesą, pirmiausia turime išsiaiškinti jo paskirtį. Mokyklos vidaus auditu siekiama: 1. įvertinti mokyklos esamą situaciją ir išsiaiškinti mokyklos privalumus ir trūkumus; 2. nustatyti mokyklos plėtros prioritetus;

3. fiksuoti gerosios praktikos pavyzdžius ir juos skleisti mokykloje. Siekdama šių uždavinių mokykla turėtų: 1. motyvuoti ir įtikinti mokyklos bendruomenę bei partnerius dalyvauti atliekant mokyklos vidaus auditą; 2. išsiaiškinti sėkmių ar nesėkmių priežastis; 3. organizuoti mokytojų mokymąsi apie tai, kaip atlikti mokyklos vidaus auditą bei įsivertinti savo darbą; 4. išsikelti tolesnės plėtros tikslus bei parengti mokyklos strateginį planą 3 metams ir metinę veiklos programą, numatyti ir suplanuoti reikiamus išteklius; 5. sisteminti gerosios praktikos pavyzdžius ir apgalvoti jų sklaidos programą. Atlikdami mokyklos vidaus auditą, užduodame sau tris klausimus: 1. Kaip mums sekasi? Kaip siekiame mokyklos strategijos plane išsikeltų tikslų? 2. Iš kur mes žinome? Ką mums atskleidžia mokyklos veiklos rodiklių taikymas? Kurias mokyklos veiklos sritis reikėtų tobulinti? 3. Ką darysime toliau? Kaip panaudosime mokyklos vidaus audito rezultatus planuodami mokyklos plėtrą? Šie klausimai tinka ne tik mokyklai, atliekančiai vidaus auditą, bet ir kitoms organizacijoms – švietimo skyriui, ministerijai ir kt., kurioms rūpi jų veiklos efektyvumas.

Mokyklos vidaus audito schema

Mokyklos vidaus auditas apima 7 sritis:

1. Ugdymo turinys.

2. Mokymosi pasiekimai.

3. Mokymasis ir ugdymas.

4. Pagalba moksleiviams.

5. Etosas*.

6. Ištekliai.

7. Mokyklos valdymas ir kokybės garantavimas.

Kiekvienoje vertinimo srityje yra išskirti mokyklos veiklos rodikliai bei pagalbiniai rodikliai, kurie nuodugniau atskleidžia įvairius vertinimo sričių aspektus. Įsivertinimas prasmingas tik tada, jeigu jis yra pagrįstas, objektyvus ir patikimas, todėl turime remtis vertinimo kriterijais. Atlikdami mokyklos vidaus auditą, remiamės veiklos rodikliais, o šie kaip tik ir yra atskirų mokyklos veiklos sričių vertinimo kriterijai. Mokyklos veiklos rodikliai

v  sudaro galimybę geriau atskleisti vertinimo sritį;

v  apibrėžia siekiamą rezultatą;

v  padeda pamatuoti mokyklos veiklą;

v  padeda mokyklai rengti strateginį planą, nustato sritis, kurias reikia detaliai tirti;

v  padeda įvertinti, kaip yra įgyvendinami mokyklos tikslai, teikia galimybių mokyklos vadovams daryti sprendimus dėl mokyklos pasiekimų tobulinimo;

v  pasinaudodami jais galime atsakyti į svarbiausius klausimus: kokie moksleivių rezultatai, kaip vadovaujama mokyklai, ar mokykla dirba efektyviai?

Mokyklos vidaus audito metodika remiasi vientisa veiklos rodiklių sistema. Kiekvienas veiklos rodiklis priklauso vienai iš 7 mokyklos veiklos sričių. Kiekvienas veiklos rodiklis turi vieną arba keletą pagalbinių rodiklių, kurie geriau atskleidžia veiklos rodiklio esmę. Kiekvienam pagalbiniam rodikliui pateikiama iliustracija, padedanti mokytojams atpažinti procesus, vykstančius jų mokykloje, ir palyginti su tuo, kas aprašyta iliustracijoje. Taip pat yra pateikiami požymiai, padedantys mokykloms ieškoti konkrečių įrodymų, atskleidžiančių iliustracijose aprašytų procesų realų vyksmą. Požymiai pateikiami įvairiomis formomis: klausimais, teiginiais, galimais įrodymais ir kt. Knygoje pateikti požymiai yra orientaciniai, mokyklos pačios atras daugybę savų požymių, atskleidžiančių realius mokykloje vykstančius procesus.

*Mokyklos etosas suprantamas kaip mokyklos aplinka, mokytojų ir moksleivių santykiai, mokyklos nuostatos moksleivių elgesio ir dalyko atžvilgiu ir kt.

I pvz. Ugdymo turinys

Veiklos rodikliai	Pagalbiniai rodikliai	Iliustracijos		Požymiai
		4 lygis	2 lygis
1.1. Ugdymo planai	1.1.1. Mokomieji dalykai, jų santykis ugdymo plane	Ugdymo planas visiškai atitinka mokyklos tikslus, vietos ir regiono ypatumus bei valstybės rekomendacijas. Mokomųjų dalykų santykis visiškai atitinka valstybinių ugdymo planų reikalavimus. Jis yra išsamus ir gerai suderintas klasės ir pakopos lygmeniu.	Ugdymo planas ne visai atspindi mokyklos tikslus, regiono bei valstybės rekomendacijas. Mokomųjų dalykų santykis neatitinka valstybinių ugdymo planų reikalavimų. Jis nėra gerai suderintas ir išsamus.	·      Mokomųjų dalykų suderinamumas, perimamumas, pa-siūla, paklausa, tikslingumas klasės ir pakopos lygmeniu. ·      Papildomojo ugdymo valandų pasiūla ir suderinamumas su mokomaisiais dalykais.

Kiekvieną pagalbinį rodiklį įvertiname keturiais lygiais: 4 – labai gerai – vyrauja pasiekimai 3 – gerai – pasiekimų daugiau negu trūkumų 2 – patenkinamai – yra rimtų trūkumų 1 – nepatenkinamai – vyrauja trūkumai Mokyklos vidaus auditas yra nuolatinis nenutrūkstamas procesas, susidedantis iš dviejų dalių: 1) visos mokyklos veiklos įvertinimas, arba „platusis“ auditas; 2) pasirinktos vertinimo srities analizė.

v  „Platusis“ auditas. Atlikdama „platųjį“ auditą mokykla analizuoja visas septynias mokyklos veiklos sritis, įvertindama kiekvieną veiklos rodiklį bei pagalbinį rodiklį pagal keturių lygių skalę. Šiame etape nereikia ypatingo pasirengimo ar detalios veiklos rodiklių analizės. Atlikdami „platųjį“ auditą mokytojai remiasi savo patirtimi bei nuomone. „Platusis“ auditas suteikia pradinės informacijos apie mokyklos situaciją, padeda nustatyti privalumus bei tas sritis, kurias reikia tobulinti. Jam atlikti mokyklos naudojasi lentele (2. Mokyklų vertinimo rodikliai). Kiekvienais metais mokykla turėtų atlikti „platųjį“ auditą ir pasirinkti vis kitą sritį detalesnei analizei. Taip mokyklos vis daugiau įgis įsivertinimo patirties ir ateityje vidaus auditas bus atliekamas efektyviau. Visas sritis mokykla turėtų įsivertinti per 3 metus.

v  Pasirinktos srities analizė „Plačiu žvilgsniu“ apžvelgus mokyklos situaciją, išsiaiškinus teigiamus ypatumus ir problemiškas sritis, galima eiti gilyn pasirinkus tam tikrą vertinimo sritį. Kiekviena mokykla pati apsisprendžia, kurią sritį pasirinks detalesnei analizei. Paprastai pasirenkama ta sritis, kurioje įžvelgiama esant tam tikrų problemų arba kuri yra susijusi su permainomis nacionalinio ar regioninio lygmens švietimo politikoje. Pvz., įvedus profiliavimą, daugelyje mokyklų aktualia sritimi tampa I. Ugdymo turinys, arba mąstant apie specialiųjų poreikių vaikų integraciją svarbia sritimi tampa IV. Pagalba moksleiviams ir kt. Svarbu pasirinkti ne per daug. Pradedantiesiems geriausia pradėti nuo vieno rodiklio ar net vieno pagalbinio rodiklių ir eiti į plotį tik tada, kai įgyjama daugiau patirties. Apskritai pirmą kartą atliekant auditą rekomenduotina pasirinkti tą sritį, kuri buvo mokyklos bendruomenės įvertinta geriausiai, kadangi tai bus daugiau mokymosi patirtis, turinti padėti mokytojams pasitikėti savimi, gausinti vertinimo žinias ir įgūdžius. Analizuojant pasirinktąją sritį, išstudijuojami veiklos rodikliai, pagalbiniai rodikliai bei jų iliustracijos, kurios knygoje yra pateikiamos 2 bei 4 lygiu. Iliustracijas galima panaudoti sudarant klausimynus, jų teiginius paverčiant klausimais. Mokyklos gali susikurti ir savo iliustracijų, aprašančių realią mokyklos situaciją. Knygoje šalia iliustracijų pateikiami ir požymiai. Jais remdamosi mokyklos turėtų atrasti savų požymių ar įrodymų, atskleidžiančių atitinkamų procesų vyksmą mokykloje. Išanalizavusios iliustracijas bei požymius, sukūrusios savas iliustracijas, mokyklos turėtų apgalvoti pasirenkamus vertinimo metodus bei šaltinius. Rekomenduojami kiekvienos srities vertinimo metodai bei šaltiniai yra pateikiami knygoje. Pasirinktais metodais surinkusios reikiamus duomenis (pvz., dokumentų analizė, stebėjimas, anketavimas), ištyrusios pasirinktus vertinimo šaltinius, mokyklos susirenka medžiagą, padedančią detaliai įvertinti pasirinktąją sritį, išanalizuoti mokyklos tos srities pasiekimus ir nesėkmes.

Mokyklos vidaus audito metodikos taikymas

Vertinimo sritys: 1. Ugdymo turinys 2. Mokymosi pasiekimai 3. Mokymasis ir ugdymas 4. Pagalba moksleiviams 5. Etosas 6. Ištekliai 7. Mokyklos valdymas ir kokybės garantavimas	Šios septynios vertinimo sritys atskleidžia pagrindinius mokyklos veiklos aspektus.
Veiklos rodikliai	Kiekvienas veiklos rodiklis yra suskirstytas į vieną ar keletą pagalbinių rodiklių.
Lygiai 4 labai gerai – vyrauja pasiekimai 3 gerai – pasiekimų daugiau negu trūkumų 2 patenkinamai – yra rimtų trūkumų 1 nepatenkinamai – vyrauja trūkumai	Mokyklos veikla pagal pagalbinius rodiklius yra vertinama keturiais lygiais. 3 lygis nustatomas tuo atveju, kai yra žemiau 4 lygio, tačiau aukščiau 2 lygio; 1 – kai yra žemiau 2 lygio.
Iliustracijos	Kiekvienam pagalbiniam rodikliui yra pateikiamos 2 ir 4 lygio iliustracijos. Mokykla pagal iliustracijas gali kurti klausimus arba susilyginti su joje aprašyta situacija.
Veiklos požymiai	Knygoje pateikiami kiekvieno pagalbinio rodiklio požymiai. Į juos orientuodamasi mokykla surenka savus požymius ar įrodymus, atspindinčius jos konkrečią veiklą pasirinktoje vertinimo srityje.
Vertinimo šaltiniai ir metodai	Knygoje pateikiami rekomenduojami kiekvienos srities vertinimo šaltiniai bei metodai. Šaltiniai nusako, kur, kokiuose dokumentuose bei procesuose rasime informacijos ir įrodymų vertinant pasirinktą sritį. Mokykla pasirenka metodus, jai labiausiai priimtinus vertinant pasirinktąją sritį.

Šioje knygoje mokyklos ras metodikos aprašymą, susidedantį iš vertinimo sričių, veiklos rodiklių, pagalbinių rodiklių, požymių, vertinimo šaltinių bei metodų. Knygoje pateikiamos ir rekomendacijos, kurios padės vidaus auditą įgyvendinti mokyklose. Nors daug kas yra aprašyta ir apgalvota, sukaupta dvidešimt aštuonių mokyklų patirtis, tačiau kiekviena mokykla turės ieškoti savo kelio, labiausiai atitinkančio jos situaciją bei poreikius. Ši mokyklos vidaus audito metodika yra patraukli tuo, kad neįspraudžia mokyklos į nustatytus rėmus, o suteikia jai daug kūrybinės laisvės. Darbo su mokyklomis patirtis rodo, kad pats vidaus audito procesas išlaisvina mokyklos kūrybines galias, suartina mokyklos bendruomenę, paskatina visus dirbti bendradarbiaujant dėl bendro tikslo – mūsų vaikų.

2. MOKYKLOS VEIKLOS RODIKLIAI

1. Ugdymo turinys

Veiklos rodikliai	Pagalbiniai rodikliai	Lygiai
		4	3	2	1
1	2	3	4	5	6
1.1. Ugdymo planai	1.1.1. Mokomieji dalykai, jų santykis ugdymo plane
	1.1.2. Tarpdalykiniai ryšiai ir integracija
	1.1.3. Moksleivių poreikių tenkinimas ir mokymo krūviai
1.2. Ugdymo programos	1.2.1. Programų įvairovė ir tarpusavio dermė
	1.2.2. Ugdymo programų struktūra, turinio, Bendrųjų programų ir standartų reikalavimų atitiktis
	1.2.3. Programas rengiantiems mokytojams teikiama metodinė parama
1.3. Mokytojų veiklos planavimas	1.3.1. Programų ir kasdienės veiklos planavimas
	1.3.2. Planavimo procedūrų kokybė

2. MOKYMOSI PASIEKIMAS

2.1. Mokymosi rezultatai	2.1.1. Moksleivių mokymosi rezultatai
2.2. Egzaminų, standartizuotų diagnostinių testų rezultatai	2.2.1. Moksleivių laikytų egzaminų, atliktų diagnostinių testų rezultatai
2.3. Bendroji pasiekimų kokybė	2.3.1. Moksleivių mokymosi kokybės, poreikių tenkinimo, mokymosi ir egzaminų rezultatų sąveikos efektyvumas

3. MOKYMASIS IR UGDYMAS

3.1. Ugdymo proceso kokybė	3.1.1. Ugdomosios veiklos tikslingumas ir tinkamumas
	3.1.2. Dėstymo bei aiškinimo tikslingumas ir tinkamumas
	3.1.3. Mokytojo ir moksleivio dialogas
	3.1.4. Mokymosi motyvacijos palaikymas bei stiprinimas
3.2. Mokymosi kokybė	3.2.1. Moksleivių mokymosi motyvacijos lygis
	3.2.2. Mokymosi pažanga
	3.2.3. Moksleivių atsakomybė, savarankiškumas ir aktyvumas mokantis
	3.2.4. Moksleivių bendradarbiavimas mokymosi procese
3.3. Moksleivių poreikių tenkinimas	3.3.1. Užduočių, veiklos formų ir priemonių parinkimas
	3.3.2. Mokymosi tempo diferencijavimas atsižvelgiant į kiekvieno galimybes
	3.3.3. Ugdomosios veiklos ryšys su gyvenimo praktika ir moksleivių interesais
	3.3.4. Pedagoginės pagalbos indėlis (jeigu ji taikoma)
3.4. Vertinimas kaip ugdymo proceso dalis	3.4.1. Vertinimo metodai ir jų įforminimas
	3.4.2. Vertinimo įtaka moksleiviams
	3.4.3. Vertinimo metu gautos informacijos panaudojimas
3.5. Bendravimas su tėvais	3.5.1. Tėvų informavimo procedūrų kokybė
	3.5.2. Tėvų gaunamos informacijos apie jų vaiko pažangą kokybė
	3.5.3. Tėvų gaunamos informacijos apie mokyklos darbą kokybė

4. PAGALBA MOKSLEIVIAMS

4.1. Mokyklos mikroklimatas	4.1.1. Individualių emocinių, fizinių ir socialinių poreikių tenkinimas
	4.1.2. Psichologinė ir socialinė pagalba
4.2. Asmens plėtra ir socialinių gebėjimų ugdymas	4.2.1. Vertybinių nuostatų ir socialinių gebėjimų ugdymas
	4.2.2. Papildomojo ugdymo ir popamokinės veiklos indėlis
4.3. Profesinis švietimas	4.3.1. Moksleivių orientavimo kokybė
	4.3.2. Moksleiviams reikalingos informacijos kaupimas
	4.3.3. Konsultacijų tikslingumas
4.4. Moksleivių polinkių, pasiekimų ir profesinio	4.4.1. Moksleivių pažangos fiksavimo efektyvumas
	4.4.2. Dokumentų, fiksuojančių moksleivių pažangą, kokybė
švietimo dermė	4.4.3. Surinktos informacijos panaudojimo efektyvumas
4.5. Pedagoginės pagalbos efektyvumas	4.5.1. Diferencijuoto ugdymo kokybė
	4.5.2. Moksleivių pažanga ir pasiekimai
	4.5.3. Vidinės ir išorinės pagalbos kokybė
4.6. Specialiųjų poreikių moksleivių ugdymas	4.6.1. Specialiojo ugdymo įstatymo ir jį papildančių teisės aktų taikymas
	4.6.2. Specialiųjų ugdymosi poreikių nustatymo efektyvumas
	4.6.3. Moksleivių, turinčių specialiųjų poreikių, ugdymo organizavimo efektyvumas

5. ETOSAS

5.1. Mokyklos kultūra	5.1.1. Tapatumo ir pasididžiavimo mokykla jausmas
	5.1.2. Lygių galimybių suteikimas, teisingumas
	5.1.3. Aplinkos svetingumas
	5.1.4. Mokyklos saugumas
	5.1.5. Bendravimas ir bendradarbiavimas
5.2. Mokyklos	5.2.1. Tėvų (globėjų) įtraukimas į mokyklos veiklą
bendruomenė ir savivalda	5.2.2. Mokyklos savivalda
5.3 Mokyklos ryšiai	5.3.1. Ryšių su švietimo ir kitomis institucijomis mastas, tikslai ir efektyvumas
	5.3.2. Mokyklos vieta bendruomenėje

6. IŠTEKLIAI

6.1. Mokymo bazė ir	6.1.1. Plotas, erdvės
sąlygos	6.1.2. Baldai, mokymo priemonės, jų tinkamumas ir pritaikymas, atnaujinimas ir turtinimas
	6.1.3. Moksleivių pavėžėjimas (jei būtina)
6.2. Aprūpinimas ištekliais	6.2.1. Finansavimas
	6.2.2. Materialiniai ištekliai, jų kiekis ir tinkamumas
6.3. Materialinių išteklių tvarkymas ir panaudojimas	6.3.1. Išteklių panaudojimas ir prieinamumas
	6.3.2. Moksleivių darbų panaudojimas
	6.3.3. Informacijos šaltinių įvairovė
6.4. Personalo politika	6.4.1. Komplektavimas
	6.4.2. Išsilavinimas, kvalifikacija
6.5. Efektyvus personalo patirties panaudojimas	6.5.1. Pedagogų ir komandų veiklos efektyvumas
	6.5.2. Pedagogų gebėjimų panaudojimo sistema
	6.5.3. Bendradarbiavimas teikiant pagalbą moksleiviams
	6.5.4. Aptarnaujančio (pagalbinio) personalo veiklos efektyvumas
6.6. Pedagogų	6.6.1. Pedagogų vertinimo reikšmė mokyklos plėtros planavimui
tobulinimasis ir vertinimas	6.6.2. Pedagogų tobulinimosi efektyvumas
6.7. Mokyklos finansinių išteklių valdymas	6.7.1. Mokyklos finansinė veikla
	6.7.2. Mokyklos biudžeto tvarkymo sistema
	6.7.3. Biudžetinių ir nebiudžetinių išteklių panaudojimas

7. MOKYKLOS VALDYMAS IR KOKYBĖS GARANTAVIMAS

7.1. Vidinis auditas	7.1.1. Pedagoginio personalo dalyvavimas vidaus audite
	7.1.2. Mokyklos/padalinių vadovų dalyvavimas vidaus audite
	7.1.3. Informacijos apie moksleivių pasiekimus panaudojimas mokyklos vidaus auditui
	7.1.4. Vadovų veiklos vertinimas
7.2. Mokyklos strateginis	7.2.1. Strateginio plano ir metinės veiklos programos struktūra
Planas ir metinė veiklos programa	7.2.2. Strateginio plano ir metinės veiklos programos turinys
	7.2.3. Strateginio plano ir metinės veiklos programos pateikimas
7.3. Strateginio plano ir metinės veiklos programos įgyvendinimas	7.3.1. Uždavinių įgyvendinimas
	7.3.2. Strateginio plano ir metinės veiklos programos poreikis/ reikšmė
7.4. Mokyklos vadovų	7.4.1. Profesinė kompetencija ir įsipareigojimai
veiklos efektyvumas	7.4.2. Lyderių savybės
	7.4.3. Santykiai su darbuotojais ir komandų telkimas
7.5. Metodinių grupių vadovų veiklos efektyvumas	7.5.1. Metodinių grupių vadovų skyrimas bei jų gebėjimų panaudojimas
	7.5.2. Individualios veiklos efektyvumas
	7.5.3. Grupinės/bendros veiklos efektyvumas

3. ILIUSTRACIJOS, POŽYMIAI, ŠALTINIAI IR METODAI

1. UGDYMO TURINYS

Veiklos rodikliai	Pagalbiniai rodikliai	Iliustracijos		Požymiai
		4 lygis	2 lygis
1	2	3	4	5
1.1. Ugdymo planai	1.1.1. Mokomieji dalykai, jų santykis ugdymo plane	Ugdymo planas visiškai atitinka mokyklos tikslus, vietos ir regiono ypatumus bei valstybės rekomendacijas. Mokomųjų dalykų santykis visiškai atitinka valstybinių ugdymo planų reikalavimus. Jis yra išsamus ir gerai suderintas klasės ir pakopos lygmeniu.	Ugdymo planas ne visai atspindi mokyklos tikslus, regiono bei valstybės rekomendacijas. Mokomųjų dalykų santykis neatitinka valstybinių ugdymo planų reikalavimų. Jis nėra gerai suderintas ir išsamus.	· Mokomųjų dalykų suderinamumas, perimamumas, pasiūla, paklausa, tikslingumas klasės ir pakopos lygmeniu; · Papildomojo ugdymo valandų pasiūla ir suderinamumas su mokomaisiais dalykais.
	1.1.2. Tarpdalykiniai ryšiai ir integracija	Ugdymo plane numatomi tarpdalykiniai ryšiai, dalykinių ir bendrųjų gebėjimų integracija. Integravimas yra tikslingas ir kryptingas.	Plane tarpdalykiniai ryšiai, dalykinių ir bendrųjų gebėjimų integracija neatsispindi.	· Ugdymo plane skirtos valandos projektinei ir socialinei veiklai; · Tvarkaraščio lankstumas ir teikiamos galimybės; · Integruoto ugdymo programos; · Ugdymo programų derinimas tarp mokytojų; · Projektų tikslingumas ir jų rezultatai; · Papildomojo ugdymo programos; · Mokytojų dalykininkų tarpusavio bendradarbiavimas savoje mokykloje ir su kitų mokyklų mokytojais.
	1.1.3. Moksleivių poreikių tenkinimas ir mokymo krūviai	Moksleiviams sudarytos sąlygos pasirinkti ir keisti mokomuosius dalykus, programas, profilį. Užtikrinamas mokymosi programos tęstinumas ir perimamumas. Visi moksleiviai turi galimybę laisvai rinktis papildomus ir pasirenkamuosius dalykus. Tvarkaraščiai padeda efektyviai įgyvendinti ugdymo planą. Suderinti vaiko, mokytojo ir dalyko interesai. Tvarkaraščiai visiškai atitinka higienos reikalavimus. Sistemingai analizuojami mokymo krūviai.	Moksleiviams sudarytos ribotos ar nepakankamos galimybės pasirinkti mokomuosius dalykus, programas. Ne visi moksleiviai turi galimybę laisvai rinktis papildomus ir pasirenkamuosius dalykus. Tvarkaraščiai nelabai padeda efektyviai įgyvendinti ugdymo plano. Nesubalansuotas įvairių dalykų dėstymui skirtas laikas. Nėra dermės tarp vaiko, mokytojo ir dalyko interesų. Nesistemingai analizuojami mokymo krūviai.	· Moksleivių poreikių tenkinimas atsižvelgiant į pasirengimo lygį; · Pasirenkamųjų dalykų pasiūla; · Kontrolinių, rašomųjų darbų ir testų reglamentavimo sistema; · Visos klasės ir (ar) mokyklos moksleivių namų darbų analizės vykdymas; · Moksleiviams sudaromos galimybės rinktis pasirenkamuosius kursus, dalyvauti planuojant pasirenkamųjų dalykų pasiūlą bei jų turinį; · Atsižvelgimas į moksleivių, besimokančių pagal individualias, modifikuotas, adaptuotas ir specialiąsias programas, poreikius ugdymo plane; · Moksleivių galimybės užsiimti kita veikla laisvu nuo užsiėmimų metu; · Tvarkaraščio rengimas atsižvelgiant į moksleivių ir mokytojo poreikius; · Pamokų ir papildomojo ugdymo veiklos derinimas pagal sudėtingumą.
1.2. Ugdymo programos	1.2.1. Programų įvairovė ir tarpusavio dermė	Mokytojų parengtos ugdymo programos nuoseklios, atitinkančios moksleivių poreikius ir interesus. Ugdymo programos suderintos dalykų ir pakopų lygmeniu. Jos sistemingai aptariamos mokytojų metodinėse darbo grupėse. Mokytojų parengtų ugdymo programų įvairovė visiškai garantuoja moksleivių pasirinkimo galimybes bei mokymosi motyvaciją.	Ugdymo programos nėra nuoseklios, ne visai atitinkančios moksleivių poreikius ir interesus. Ugdymo programos ne visai suderintos dalykų ir amžiaus koncentrų lygmeniu. Jos kai kada aptariamos mokytojų metodinėse darbo grupėse. Mokytojų parengtų ugdymo programų įvairovė neužtikrina moksleivių pasirinkimo galimybių bei mokymosi motyvacijos.	· Mokytojų parengtų ugdymo programų prieinamumas; · Mokytojų parengtų ugdymo programų derinimas įvairiais lygmenimis; · Mokytojų parengtų ugdymo programų įvairovė; · Mokytojų parengtų ugdymo programų tvirtinimo tvarka; · Moksleivių dalyvavimas rengiant mokytojų ugdymo programas.
	1.2.2. Ugdymo programų struktūra, turinio, Bendrųjų programų ir standartų reikalavimų atitiktis	Mokytojų parengtos ugdymo programos visiškai atitinka regiono, mokyklos bei Bendrųjų programų ir išsilavinimo standartų keliamus tikslus ugdymui. Programų turinys nuolat tobulinamas atsižvelgiant į besikeičiančią situaciją. Programos padeda įgyvendinti ugdymo plane numatomus tarpdalykinius ryšius ir integraciją.	Mokytojų parengtos ugdymo programos nepakankamai atitinka regiono, mokyklos bei Bendrųjų programų ir išsilavinimo standartų keliamus tikslus ugdymui. Programų turinys nėra nuolat tobulinamas atsižvelgiant į besikeičiančią situaciją. Programos neatspindi ugdymo plane numatomų tarpdalykinių ryšių ir integracijos.	· Mokytojo parengtos ugdymo programos tobulinimo procesas; · Mokytojų parengtose programose ugdymo formų ir metodų atitikimas dalyko turiniui, keliamiems tikslams, moksleivių amžiui bei jų poreikiams.
	1.2.3. Programas rengiantiems mokytojams teikiama metodinė parama	Mokytojams sudaromos galimybės susipažinti su valstybės ir regiono švietimo politika. Jiems sistemingai teikiamos įvairaus pobūdžio rekomendacijos dėl ugdymo programų rengimo bei teikiama metodinė pagalba. Mokytojams sudaromos įvairios galimybės dalytis gerąja patirtimi.	Mokytojams nesudaromos galimybės susipažinti su valstybės ir regiono švietimo politika. Įvairaus pobūdžio rekomendacijos dėl ugdymo programų rengimo bei metodinė pagalba teikiama Nesistemingai. Mokytojams sudaromos nepakankamos galimybės dalytis gerąja patirtimi.	· Mokyklos ugdymo turinio valdymas ir planavimas; · Mokytojų bendradarbiavimo rengiant ugdymo programas mokykloje formų įvairovė; · Mokyklos nustatyta programų aptarimo, derinimo, įsivertinimo ir tvirtinimo sistema.
1.3. Mokytojų veiklos planavimas	1.3.1. Programų ir kasdienės veiklos planavimas	Mokytojai savo veiklą planuoja nuosekliai, atsižvelgdami į valstybines ir regionines rekomendacijas bei mokyklos tikslus. Planavimas aiškiai orientuotas į rezultatą. Tinkamai pasirenkamos veiklos formos ir metodai.	Mokytojų planuose fragmentiškai atsispindi valstybinės, regioninės rekomendacijos bei mokyklos tikslai. Tik bendrais teiginiais arba neišsamiai išdėstoma, kas turi būti pasiekta. Per mažai dėmesio skirta veiklos metodų ir formų planavimui.	· Ryšys tarp planuose keliamų tikslų, uždavinių ir numatomo rezultato; · Ryšys tarp planavimo ir įsivertinimo.
	1.3.2. Planavimo procedūrų kokybė	Ugdymo turinį planuojant bendradarbiaujama įvairiais lygmenimis (moksleiviai, mokytojai, administracija)	Planuojant mokyklos ugdymo turinį bendradarbiaujama įvairiais lygmenimis (moksleiviai, mokytojai, administracija)	· Kaip bendradarbiaujama planuojant ugdymo turinį? · Kaip sudaromos galimybės tobulintis planavimo srityje? · Kokia metodinė parama teikiama mokytojams planuojant darbą? · Kaip mokytojams sudaromos galimybės dalytis patirtimi? · Kokia pagalba mokykloje teikiama pirmus metus dirbantiems mokytojams? · Kaip mokytojai įtraukiami į planavimą? · Planavimo metodikų įvairovė ir lankstumas; · Kaip dera mokyklos strateginis planas ir metinė veiklos programa? · Kaip planuojamas nutarimų vykdymas? · Kaip mokyklos strateginis planas ir metinė veiklos programa dera su valstybiniais dokumentais?

Siūlomi vertinimo šaltiniai

Mokyklos strateginis planas ir metinė veiklos programa; mokyklos veiklos planas; mokyklos nuostatai; mokyklos ugdymo planai; mokytojų rengiamos ugdymo programos ir įvairių laikotarpių planai; moksleivių poreikių nustatymo medžiaga; tvarkaraščiai; klasių dienynai; projektų dokumentacija; metodinių grupių veiklos dokumentacija; moksleivių namų darbai; individualūs moksleivių planai; mokyklos savivaldos institucijų dokumentacija; kvalifikacijos tobulinimo planai; pedagogų tarybos posėdžių protokolai; pasitarimų protokolai.

Siūlomi vertinimo metodai:

Dokumentų analizė; apklausa; interviu; pokalbis; stebėjimas; statistiniai tyrimai.

2. MOKYMOSI PASIEKIMAI

Rodiklis	Pagalbinis rodiklis	Iliustracijos
		4 lygis	2 lygis	Požymiai
1	2	3	4
2.1. Mokymosi rezultatai	2.1.1. Moksleivių mokymosi rezultatai	Beveik visų moksleivių mokymosi pasiekimai atitinka išsilavinimo standartus. Dauguma sėkmingai tęsia tolesnį mokymąsi.	Daugumos moksleivių mokymosi pasiekimai atitinka išsilavinimo standartus. Dalis sėkmingai tęsia tolesnį mokymąsi.	Moksleivių pasiekimų atitikimas jų brandos lygį atitinkančius išsilavinimo standartus. Moksleivių pasiekimų fiksavimo ir analizavimo sistema. Moksleivių tolesnio mokymosi analizės rezultatai.
2.2. Egzaminų, standartizuotų diagnostinių testų rezultatai	2.2.1. Moksleivių laikytų egzaminų, atliktų diagnostinių testų rezultatai	Beveik visi moksleiviai išlaiko egzaminus ir standartizuotus diagnostinius testus.	Dauguma moksleivių išlaiko egzaminus ir standartizuotus diagnostinius testus.	Moksleivių ugdymo procese pasiektų rezultatų atitiktis egzaminų, standartizuotų diagnostinių testų rezultatams. Egzaminų rezultatų atitikimas moksleivių ir mokytojų lūkesčiams. Mokyklos egzaminų bei standartizuotų diagnostinių testų rezultatų lyginamoji analizė
2.3. Bendroji pasiekimų kokybė	2.3.1. Moksleivių mokymosi kokybės, poreikių tenkinimo, mokymosi ir egzaminų rezultatų sąveikos efektyvumas	Moksleivių pasiekimai, įvertinus jų darbo kokybę, mokymosi ir egzaminų rezultatus bei jų poreikių patenkinimo lygį, yra labai geri.	Moksleivių pasiekimai, įvertinus jų darbo kokybę, mokymosi ir egzaminų rezultatus bei jų poreikių patenkinimo lygį, yra patenkinami. Pastebima reikšmingų neatitikimų tarp veiklos rodiklių 2.1, 2.2, 3.2, 3.3 išvadų.	Ugdymo būdų, formų, metodų įtaka mokymosi rezultatams, kompetencijų ugdymui. Individualių moksleivių poreikių tenkinimo atitikimas mokymosi pasiekimams (3.3 « 2.1, 2.2). Moksleivių mokymosi motyvacijos skatinimo įtaka mokymosi pasiekimams (3.2 « 2.1, 2.2). Kaip moksleivių saviraiškai skirtos priemonės (olimpiados, konkursai, parodos ir kt.) padeda gerinti mokymosi ir egzaminų rezultatus?

Procentinė terminų vertė:

·       beveik visi – 90 proc. ir daugiau;

·       dauguma – 75 proc. ir daugiau;

·       dalis – 50 proc. ir daugiau.

Skaičiavimo metodika. Konkretaus vaiko mokymosi pasiekimai skaičiuojami „horizontaliai“, o ne vertikaliai pagal atskirus dalykus.

Siūlomi vertinimo šaltiniai

Pažangumo suvestinės; klasių dienynai; testų, kontrolinių užduočių rezultatai; moksleivių klasės ir namų darbų analizės; kita moksleivių pasiekimus atspindinti informacija; mokyklos veiklos sąvadas ar ataskaita; egzaminų protokolai; egzaminų, standartizuotų diagnostinių testų medžiaga; pažangumo suvestinės; testų rezultatai; įvardyti moksleivių bei mokytojų lūkesčiai; 2.1, 2.2, 3.2, 3.3 rodikliai; olimpiadų, konkursų, parodų ir kt. priemonių rezultatai.

Siūlomi vertinimo metodai

Dokumentų analizė; pokalbiai; rodiklių rezultatų analizė; anketavimas; pokalbiai; stebėjimas.

3. MOKYMASIS IR UGDYMAS

Veiklos rodikliai	Pagalbiniai rodikliai	Iliustracijos		Požymiai
		4 lygis	2 lygis
1	2	3	4	5
3.1. Ugdymo proceso kokybė	3.1.1. Ugdomosios veiklos tikslingumas ir tinkamumas	Mokytojai gerai suvokia, ko ir kodėl moko, ko siekia ugdydami. Taikomi ugdymo metodai, atitinkantys ugdymo tikslus, moksleivių amžių, patirtį ir galimybes. Užduotys (klasės ir namų) skiriamos pagrįstai, yra efektyvios, aiški atsiskaitymo už savarankišką darbą ir vertinimo tvarka.	Mokytojams ne visai aiški ugdymo užduočių paskirtis ir prasmė, trūksta nuoseklumo, sistemingumo, ugdymo visumos suvokimo. Taikomi ugdymo metodai ne visuomet atitinka ugdymo tikslus, moksleivių amžių, patirtį ir galimybes. Užduotys nepakankamai suplanuotos, pagrįstos ir susietos. Neaiški atsiskaitymo ir vertinimo tvarka.	·    Kaip mokytojas formuluoja ugdymo tikslus ir uždavinius? ·    Kiek pasirinkti ugdymo būdai atitinka numatytus tikslus ir uždavinius? ·    Kaip/kiek taikomi mokymo ar ugdymo metodai atitinka moksleivių amžių, patirtį, galimybes?
	3.1.2. Dėstymo bei aiškinimo tikslingumas ir tinkamumas	Mokytojų aiškinimas yra tikslus, vaizdus ir suprantamas moksleiviams. Su moksleiviais aptariami/derinami veiklos tikslai. Naujų dalykų aiškinimas grindžiamas moksleivių turimomis žiniomis, įgūdžiais ir galimybėmis.	Mokytojų aiškinimas nepakankamai tikslus ir suprantamas moksleiviams. Ne visada veiklos tikslai derinami su moksleiviais. Aiškinant naujus dalykus kartais trūksta ryšio su tuo, kas jau žinoma ir gebama.	·    Kaip mokytojo aiškinimas motyvuoja moksleivius, skatina jų pažangą? ·    Kokiais būdais naujų dalykų dėstymas siejamas su išmokta medžiaga, įgūdžiais ir aplinkybėmis? ·    Kaip veiklos tikslai derinami, aptariami su moksleiviais?
	3.1.3. Mokytojo ir moksleivio dialogas	Mokytojai į ugdymo procesą sėkmingai įtraukia atskirus moksleivius, jų grupes bei visą klasę. Mokytojų ir moksleivių dialogas stiprina pasitikėjimą ir skatina mokymąsi. Skatinamos ir palaikomos moksleivių idėjos bei iniciatyva. Ugdymo problemos nuolat analizuojamos ir sprendžiamos kartu su moksleiviais.	Nors mokytojai siekia dialogo su visa klase, grupėmis ir pavieniais moksleiviais, tai ne visada stiprina pasitikėjimą ir skatina efektyvų mokymąsi. Trūksta abipusės pagarbos. Mokytojai vengia pripažinti moksleivių idėjų ir iniciatyvos vertę. Vyrauja monologinis aiškinimo stilius, retai pastebimos mokymosi problemos, moksleiviai neįtraukiami į jų sprendimą.	·   Kaip darbas pamokoje pagrįstas dialogu? ·   Kaip mokytojas skatina pasitikėjimu pagrįstą bendravimą ir bendradarbiavimą? ·   Kiek mokytojo požiūris į moksleivio asmenį ir jo darbą palaiko moksleivio savivertės jausmą? ·   Kaip mokytojai pastebi ir sprendžia ugdymo problemas?
	3.1.4. Mokymosi motyvacijos palaikymas bei stiprinimas	Sukuriama moksleiviams patraukli mokymosi aplinka, siūloma prasminga ir tinkamo lygio ugdomoji veikla, motyvuojanti moksleivius. Ugdomoji veikla individualizuojama ir diferencijuojama. Efektyviai naudojant paskatinimus ir padrąsinimus, stiprinamas pasitikėjimas savo jėgomis.	Nepakankamas dėmesys skiriamas mokymosi aplinkos kūrimui. Ugdomoji veikla nepakankamai patraukli ir prasminga moksleiviams. Užduotys neatitinka jų galimybių (yra per lengvos arba per sunkios).	·   Kaip mokytojai sukuria moksleivius motyvuojančią aplinką? ·   Kaip parenka ugdymo būdus (diferencijuoja, individualizuoja ugdomąją veiklą ir t. t.)?
3.2. Mokymosi kokybė	3.2.1. Moksleivių mokymosi motyvacijos lygis	Moksleiviai geba išnaudoti mokymosi aplinką, formalius ir neformalius šaltinius, gerai ir noriai atlieka savarankiškas užduotis; yra išsiugdę pasitikėjimą savo jėgomis, savarankiško bei komandinio darbo įgūdžius; siekia pažangos.	Moksleiviai suvokia, ką jie turi atlikti, tačiau darbui trūksta motyvacijos ir iniciatyvos. Stinga savarankiško darbo įgūdžių.	·   Kaip moksleiviai geba pasinaudoti įvairiais informacijos šaltiniais? ·   Kaip/kiek moksleiviai geba dirbti savarankiškai, sąmoningai ir iniciatyviai? ·   Kiek moksleiviai geba dirbti savarankiškai ir komandoje? ·   Kaip moksleiviai siekia asmeninės pažangos? ·   Kokie moksleivių mokymosi motyvai?
	3.2.2. Mokymosi pažanga	Palyginti su ankstesniais pasiekimais, akivaizdi beveik visų moksleivių pažanga, atitinkanti jų gabumus, galimybes ir pastangas.	Dauguma moksleivių mokydamiesi daro pažangą.	·   Kaip taikant įvairius vertinimo būdus fiksuojama moksleivių pažanga (mokymosi pasiekimų, socialinių įgūdžių ir t. t.)?
	3.2.3. Moksleivių atsakomybė, savarankiškumas ir aktyvumas mokantis	Moksleiviai yra aktyvūs mokymosi dalyviai, geba mokytis savarankiškai bei prisiimti atsakomybę. Atlikdami įprastas ir naujas užduotis, savarankiškai renkasi veiklos būdus bei priemones.	Moksleiviai ne visada dirba savarankiškai ir atsakingai, dažnai prireikia tiesioginio mokytojų vadovavimo. Moksleiviai atlieka tai, ko yra prašomi, tačiau stinga aktyvumo ir savarankiškumo.	·   Kiek moksleiviai pasitiki savo jėgomis, geba dirbti savarankiškai? ·   Kokios sąlygos sudaromos moksleivių savarankiškam mokymuisi? ·   Kaip moksleiviai vykdo prisiimtus įsipareigojimus?
	3.2.4. Moksleivių bendradarbiavimas mokymosi procese	Moksleiviai geba dirbti grupėse, padėti vieni kitiems mokantis, įgyvendinant projektus bei sprendžiant problemas.	Moksleiviai neturi pakankamų bendradarbiavimo įgūdžių.	·   Kaip moksleiviai geba/ linkę dalytis informacija, bendradarbiauti? ·   Kiek linkę partneriškai dirbti skirtingų gebėjimų moksleiviai? ·   Kaip teikiama savitarpio pagalba mokantis bei sprendžiant problemas?
3.3. Moksleivių poreikių tenkinimas	3.3.1. Užduočių, veiklos formų ir priemonių parinkimas	Tikslai, uždaviniai ir veikla atitinka moksleivių poreikius ir galimybes. Tinkamai parinktos ugdymo priemonės. Ugdymo metodai padeda siekti išsikeltų tikslų.	Stengiamasi ugdymo tikslus, uždavinius, veiklą ir priemones suderinti su moksleivių poreikiais, tačiau ugdymo ir mokymosi metodai ne visuomet padeda įgyvendinti tikslus ir uždavinius.	·   Kaip moksleivių poreikius ir galimybes atitinka tikslai, turinys, metodai ir priemonės? ·   Kaip tiriami moksleivių mokymosi poreikiai? ·   Kaip derinami įvairių moksleivių poreikiai klasėje?
	3.3.2. Mokymosi tempo diferencijavimas atsižvelgiant į kiekvieno galimybes	Mokymosi tempas sudaro sąlygas kiekvienam moksleiviui atlikti teikiamas užduotis.	Darbo tempas yra per greitas arba per lėtas, nediferencijuojamas pagal skirtingas moksleivių galimybes.	·   Kaip mokiniai vertina darbo pamokoje tempą? ·   Kaip reguliuojamas mokymosi intensyvumas per mokslo metus? ·   Kaip mokymosi tempas diferencijuojamas atsižvelgiant į moksleivių galimybes?
	3.3.3. Ugdomosios veiklos ryšys su gyvenimo praktika ir moksleivių interesais	Ugdomoji veikla yra prasminga ir susieta su gyvenimo praktika bei nukreipta į moksleivių interesus ir ateities poreikius.	Ugdomoji veikla mažai susieta su gyvenimo praktika ir ne visada atitinka moksleivių interesus.	·   Kaip tiriami ir analizuojami moksleivių tolesnio mokymosi ir karjeros planai? ·   Kokias veiklas mokykla organizuoja, siekdama patenkinti moksleivių ateities poreikius? ·   Kaip mokyklos aplinka panaudojama ugdymo procese? ·   Kaip tiriami ir tenkinami moksleivių interesai? ·   Kaip ugdomojoje veikloje naudojamasi moksleivių patirtimi?
	3.3.4. Pedagoginės pagalbos įnašas (jeigu ji taikoma)	Papildomų užduočių taikymo, konsultavimo sistema tenkina moksleivių poreikius ir yra veiksminga.	Papildomų užduočių taikymo, konsultavimo sistema nepakankama ir/arba neefektyvi.	·   Kaip analizuojamas pedagoginės pagalbos veiksmingumas? ·   Kokia pedagoginė pagalba taikoma mokykloje? ·   Kaip ugdytiniams padeda dalykų mokytojai ir auklėtojai?
3.4. Vertinimas kaip ugdymo proceso dalis	3.4.1. Vertinimo metodai ir jų įforminimas	Gerai suvokiama pasirinktų vertinimo tipų, metodų bei formų paskirtis. Taikomas tinkamas formalaus ir neformalaus vertinimo būdų derinys padeda realiai ir įvairiapusiškai įvertinti akademinę ir asmenybės raidos pažangą. Vertinime sukaupta informacija efektyviai įforminama, apibendrinama ir naudojama. Veiksmingai panaudojami valstybiniuose dokumentuose apibrėžti vertinimo kriterijai.	Neišnaudojamos vertinimo būdų ir metodų įvairovės galimybės, o pasirinkti metodai ne visada tinka užsibrėžtų tikslų siekimui įvertinti. Vertinant gauta informacija užrašoma ir kaupiama, bet ji nėra panaudojama adekvačiai.	·   Kokios vertinimo sistemos (metodai, kriterijai, principai) pasirinktos mokykloje? ·   Kaip įforminama, saugoma, analizuojama vertinant gauta informacija? ·   Kaip pasirinktoji vertinimo sistema dera su ugdymo tikslais?
	3.4.2. Vertinimo įtaka moksleiviams	Mokytojai gerai pažįsta savo moksleivius ir nuolat stebi, kaip šiems sekasi siekti svarbiausių mokymosi tikslų, su kokiomis problemomis jie susiduria ir kaip jas sprendžia. Mokytojų vertinimas stiprina moksleivių pasitikėjimą savimi, skatina jų mokymosi motyvaciją. Skatinamas moksleivių savęs vertinimas.	Moksleivių pažinimas nepakankamai nuodugnus ir įvairiapusis. Kartais nepastebimos svarbiausios stiprybės ir silpnybės, vertinama nepagrįstai ir paviršutiniškai. Vertinimas ne visada padeda moksleiviui susidaryti adekvatų vaizdą apie savo pasiekimus, mažina pasitikėjimą savo jėgomis. Nesistemingai skatinamas moksleivių savęs vertinimas.	·   Kiek mokytojai geba naudotis vertinant gauta informacija apie moksleivį ir ugdymo procesą? ·   Kiek mokytojo vertinimas atskleidžia moksleiviui jo teigiamus ypatumus ir silpnybes? ·   Kaip skatinamas moksleivių savęs vertinimas? ·   Kaip vertinimas skatina moksleivių pažangą bei mokymosi motyvaciją?
	3.4.3. Vertinimo metu gautos informacijos panaudojimas	Mokytojai nuolat informuoja moksleivius apie jų pasiekimus ir daromą pažangą. Mokymosi rezultatai sistemingai aptariami su moksleiviais. Ypač pabrėžiami asmeniniai pasiekimai ir tolesnių mokymosi žingsnių planavimas. Vertinant gauta informacija sistemingai remiamasi analizuojant ugdymo procesą ir planuojant būtinus pokyčius.	Mokytojai retkarčiais aptaria pažangą ir problemas su moksleiviais, tačiau šie informuojami nereguliariai. Dėl informacijos trūkumo neefektyviai planuojami tolesni mokymosi žingsniai. Vertinant gauta informacija kaupiama, tačiau ji neapima visų svarbiausių pasiekimų aspektų. Vertinant, analizuojant ugdymo bei mokymosi procesą ir planuojant būtinus pokyčius, nepakankamai remiamasi gauta informacija.	·   Kaip (kokiais būdais, ar sistemingai, ar aiškiai) moksleiviai ir kolegos mokytojai informuojami apie pasiekimus ir pažangą? ·   Kiek vertinimo duomenimis naudojamasi analizuojant ugdymo procesą bei jį planuojant?
3.5. Bendravimas su tėvais	3.5.1. Tėvų informavimo procedūrų kokybė	Mokykla naudoja įvairius bendravimo su tėvais metodus. Tėvams sudaromos geros sąlygos bendrauti su mokykla ir mokytojais. Mokyklos numatyta bendravimo tvarka yra gerai organizuota ir išaiškinta tėvams. Jie nuolat informuojami raštu, šie pranešimai yra patogios formos ir naudingi.	Mokykla naudoja nedaug bendravimo su tėvais būdų. Tėvų informavimo politika svarstytina. Tėvai turi progų pasikonsultuoti su mokytojais, tačiau jos nenuolatinės, bendravimo tvarka neaiški. Tėvai nuolat informuojami raštu, tačiau jų gaunami pranešimai nelabai aiškūs arba nenaudingi.	·   Kokiais būdais mokykla bendrauja su tėvais? Ar jų pakanka? ·   Kaip/kiek tėvai informuojami ir konsultuojami?
	3.5.2. Tėvų gaunamos informacijos apie jų vaiko pažangą kokybė	Tėvų gaunama informacija apie vaikų pažangą yra sisteminga, reguliari. Nuolat aptariamas kiekvieno moksleivio mokymasis įvertinant pažangą. Pakankamai aiškiai įvertinama kiekvieno moksleivio pažanga.	Tėvų gaunama informacija nereguliari. Nepakankamai dėmesio skiriama kiekvieno moksleivio pažangai įvertinti ir aptarti.	·   Kokiomis formomis teikiama informacija tėvams? ·   Kokia informacijos, teikiamos tėvams apie jų vaikus, paskirtis? ·   Kiek ši informacija geranoriška? ·   Kaip tėvai vertina gaunamą informaciją apie savo vaiko pažangą? ·   Kokį poveikį konsultavimasis su tėvais daro moksleivių mokymosi kokybei? ·   Kaip tėvų įtraukimas į mokyklos veiklą padeda kurti teigiamą moksleivių motyvaciją?
	3.5.3. Tėvų gaunamos informacijos apie mokyklos darbą kokybė	Tėvams prieinama aiški, sisteminga ir išsami informacija apie įvairius mokyklos darbo aspektus, tokius kaip mokyklos strateginis planas ir metinė veiklos programa, ugdymo planas, pasiekimų vertinimo sistema, ugdymo organizavimas ir kt. Tėvai noriai bendradarbiauja su mokykla.	Tėvams prieinama informacija tik apie kai kuriuos mokyklos darbo aspektus. Ši informacija yra ribota ir neišsami. Tėvų galimybės bendrauti su mokykla nedidelės. Mokykla skiria nepakankamą dėmesį tėvų įtraukimui.	·   Kaip tėvai supažindinami su mokyklos veikla ir į ją įtraukiami? ·   Ką tėvai žino apie mokyklos strateginį planą ir metinę veiklos programą, ugdymo planą bei jo organizavimą ir kitus mokyklos veiklos aspektus?

Siūlomi vertinimo šaltiniai

Metiniai planai (dalyko pamokų); mokytojų savęs vertinimas; pamokų stebėjimas ir vaizdo įrašai; pokalbiai su moksleiviais; metodinių grupių diskusijos; mokyklos metodiniai darbai; mokytojų patirties publikacijos, aprašymai; pedagogų tarybos posėdžių protokolai; mokytojų užrašai; moksleivių savęs vertinimas; pokalbiai su moksleiviais ir mokytojais; mokyklos bendruomenės diskusijos; mokyklos sąvadas ar ataskaita; moksleivių darbai ir veikla; mokytojų teminiai planai; klasės dienynai; mokyklos metinė veiklos programa; ugdymo planai; moksleivių vertinimo sistema; apklausos žodžiu ir anketomis; individualių gebėjimų, poreikių ir aspiracijų nustatymo tyrimai; mokyklos nuostatai; veiklos ataskaitos; vertinimo suvestinės; diagnostinių testų ir egzaminų rezultatai; anketavimas; pokalbiai su moksleiviais ir jų tėvais; moksleivių sąsiuviniai; moksleivių savarankiški darbai; programos; metodinių renginių dokumentai; mokyklos strateginis planas; klasės auklėtojų planai; tėvų informavimo dokumentai.

Siūlomi vertinimo metodai

Pokalbiai; stebėjimai; anketavimas; duomenų analizė; savianalizė; specialūs tyrimai, apklausos, komentarai, interviu.

4. PAGALBA MOKSLEIVIAMS

Veiklos rodikliai	Pagalbiniai rodikliai		Iliustracijos				Požymiai
			4 lygis
1	2		3		4
4.1. Mokyklos mikroklimatas	4.1.1. Individualių saugumo, emocinių, fizinių ir socialinių poreikių tenkinimas		Mokykloje vyrauja pagarba ir pasitikėjimas. Psichologinę, socialinę pagalbą teikiantys specialistai efektyviai bendradarbiauja su moksleivių tėvais ir pedagogais. Pedagogai nedelsiant reaguoja į gautą informaciją apie moksleivių saugumo, emocinius ir socialinius poreikius.		Mokyklos mikroklimatą, kuriame vyrautų pagarba ir pasitikėjimas, kuria tik dalis mokyklos bendruomenės. Pedagogai ne visada atsižvelgia į gaunamą informaciją apie moksleivių poreikius. Dažniausiai jie reaguoja į moksleivių emocinius ir saugumo poreikius, pasireiškiančius konfliktinių situacijų metu.		·   Kas, kaip ir kokią informaciją kaupia apie moksleivių poreikius? ·   Kaip tikslingai ji panaudojama? ·   Kaip gerai mokytojai pažįsta moksleivius? ·   Kaip efektyviai reaguojama į nustatytus moksleivių poreikius?
	4.1.2. Psichologinė ir socialinė pagalba		Mokykloje veikia efektyvi poreikių nustatymo ir ankstyvosios pagalbos sistema. Panaudojama mokyklos pedagogų ir vidinių bei išorinių specialistų kompetencija. Vadovai planuoja išteklius ir sudaro sąlygas saugumo, emociniams ir socialiniams poreikiams tenkinti.		Poreikių nustatymo ir tenkinimo sistemos mokykloje nėra. Vadovai ir specialistai užtikrina pirminę pagalbą konfliktinių situacijų metu, pedagogai pagalbą teikia tik prireikus.		·   Kokios psichologinę, socialinę pagalbą teikiančių specialistų bendradarbiavimo su pedagogais, moksleiviais ir jų tėvais formos? ·   Kiek jos efektyvios? ·   Kaip mokykla rūpinasi moksleivių psichologiniu saugumu? ·   Kaip mokykloje vykdomas žalingų įpročių prevencijos darbas? ·   Koks yra vadovų ir specialistų įnašas sudarant sąlygas moksleivių emociniams ir socialiniams poreikiams tenkinti? ·   Kaip panaudojama mokyklos pedagogų, vidinių ir išorinių specialistų kompetencija?
4.2. Asmens plėtra ir socialinių gebėjimų ugdymas	4.2.1. Vertybinių nuostatų ir socialinių gebėjimų ugdymas		Dauguma moksleivių sėkmingai ugdosi vertybines nuostatas, pasitikėjimą savimi, savigarbą, tenkina savirealizacijos reikmes. Jie yra savarankiški ir moka bendrauti bei bendradarbiauti su aplinkiniais mokykloje ir visuomenėje; geba pasirūpinti kitais ir savimi, yra tolerantiški. Mokykla nuolat inicijuoja tokias situacijas, kuriose moksleivis yra skatinamas, o jo veikla pripažįstama ir vertinama.		Dalis moksleivių ugdosi vertybines nuostatas, pasitikėjimą savimi, savigarbą, tenkina savirealizacijos reikmes, tačiau savarankiškas mąstymas ir gebėjimas bendrauti bei bendradarbiauti su aplinkiniais mokykloje bei visuomenėje nėra jų elgesio norma. Jų elgesys ir socialiniai santykiai dažniausiai yra patenkinami. Pasitaiko blogo elgesio, agresijos ir nepakantumo atvejų. Mokykla tik kartais pripažįsta ir vertina moksleivius.		·   Kaip formuojamos vertybinės nuostatos? ·   Kaip mokoma bendrauti ir bendradarbiauti? ·   Kaip tenkinamos moksleivių saviugdos ir savirealizacijos (savęs įprasminimo, laisvės, meilės ir pagarbos, kūrybos, tvarkos ir darnos) reikmės? ·   Kokių vertybinių nuostatų mokykloje laikomasi? ·   Kaip moksleiviai skatinami, kokios taikomos moksleivių veiklos pripažinimo ir vertinimo formos? Kiek jos efektyvios?
	4.2.2. Papildomojo ugdymo ir popamokinės veiklos įnašas		Tenkinami daugumos moksleivių saviugdos ir saviraiškos poreikiai. Moksleiviai yra skatinami ne tik pasinaudoti mokykloje sudarytomis galimybėmis dalyvauti įvairioje papildomojo ugdymo, vaikų ir jaunimo organizacijų, visuomenei naudingoje veikloje po pamokų, bet ir ją inicijuoti.		Tenkina tik dalies moksleivių poreikius dalyvauti papildomajame ugdyme, vaikų ir jaunimo organizacijų, visuomenei naudingoje veikloje po pamokų. Menka papildomojo ugdymo būrelių įvairovė. Neskatinama moksleivių iniciatyva.		·   Kokia popamokinės veiklos programų (projektų) pasiūla? ·   Kaip moksleiviai skatinami dalyvauti papildomojo ugdymo, popamokinėje veikloje? ·   Kokios moksleivių iniciatyvos yra palaikomos?
4.3. Profesinis švietimas	4.3.1. Moksleivių orientavimo kokybė		Pereinamuoju laikotarpiu (baigiant II ar III pakopą) mokykla vykdo moksleivių profesinio švietimo programą, padeda moksleiviams pasirinkti tolesnę mokymosi ar veiklos sritį.		Mokykla vykdo profesinį švietimą paviršutiniškai ir neplaningai. Skirtingų moksleivių grupių poreikiai tenkinami labai nevienodai.		·   Kaip įgyvendinama profesinio švietimo programa? ·   Kokia ir kokiomis formomis teikiama informacija ir rekomendacijos apie profesijas ir studijas? ·   Kokias moksleiviai turi galimybes dalyvauti atvirų durų dienose įmonėse, švietimo bei mokslo įstaigose, susitikti su tų institucijų atstovais? ·   Kaip moksleiviai mokomi rašyti gyvenimo aprašymą, prašymus priimti į darbą bei studijas, dalyvauti darbuotojų atrankoje ir kt.?
	4.3.2. Moksleiviams reikalingos informacijos kaupimas		Mokykloje kaupiama informacija profesinio švietimo klausimais. Ji yra moksleiviams prieinama, aiški, tiksli bei nuolat atnaujinama.		Mokykloje sukaupta informacija profesinio švietimo klausimais yra fragmentiška, nepakankamai išsami, retai atnaujinama.		·   Kaip organizuojama informacijos sklaida apie darbo rinkos tendencijas? ·   Kaip panaudojamos informacinės technologijos? ·   Kokia informacija apie profesinį mokymąsi bei studijas kaupiama mokykloje? ·   Kaip dažnai informacija yra atnaujinama? ·   Kaip kaupiant informaciją atsižvelgiama į moksleivių poreikius? ·   Kaip moksleiviai ir tėvai įtraukiami į informacijos kaupimą? ·   Kokia informacija yra prieinama tėvams?
	4.3.3. Konsultacijų tikslingumas		Asmenys, vykdantys profesinį švietimą, yra gerai susipažinę su moksleivių ugdymosi poreikiais ir glaudžiai bendradarbiauja su mokytojais tolesnio moksleivių mokymosi ar veiklos klausimais. Prireikus moksleiviams ir jų tėvams organizuojamos individualios konsultacijos.		Asmenys, vykdantys profesinį švietimą, nėra reikiamai susipažinę su moksleivių ugdymosi poreikiais ir galimybėmis. Dialogas su mokytojais yra nenuoseklus; profesionalų individualios konsultacijos moksleiviams ir jų tėvams nesiūlomos.		·   Kokias galimybes moksleiviai turi pasikonsultuoti profesinio švietimo klausimais? ·   Kaip organizuojami moksleivių ir jų tėvų interviu su profesinio orientavimo ir konsultavimo specialistais? ·   Kaip asmenys, vykdantys profesinį švietimą, bendradarbiauja su mokytojais? ·   Kokią jie turi informaciją apie moksleivius? ·   Kokia informacija apie moksleivių ugdymosi pažangą, pasiekimus ir poreikius yra sukaupta? ·   Kaip turima informacija apie pažangą ir pasiekimus panaudojama pokalbiuose su moksleiviais ir tėvais?
4.4. Moksleivių polinkių, pasiekimų ir profesinio švietimo dermė	4.4.1. Moksleivių pažangos fiksavimo efektyvumas		Pedagogai, klasės auklėtojai ir pedagoginę, psichologinę pagalbą teikiantys specialistai bendradarbiauja moksleivių pasiekimų fiksavimo klausimais. Surinkta informacija analizuojama, su moksleiviu aptariama jo perspektyva. Sistemingai fiksuojama prognozuota ir reali pažanga. Moksleiviai skatinami įsivertinti savo pačių polinkius, gebėjimus bei pažangą, aptarti ją su tėvais.		Epizodiškai bendradarbiauja pedagogai, klasės auklėtojai, pedagoginę, psichologinę pagalbą teikiantys specialistai. Atsakingi asmenys stebi moksleivio pažangą, tačiau sistemingo dialogo su moksleiviais nėra. Į rezultatų aptarimus kviečiami tik labai blogai besimokantys moksleiviai.		·   Kaip ir kur fiksuojama ir kaupiama informacija apie moksleivių pasiekimus, gebėjimus, pažangą? ·   Kam sukaupta informacija naudojama? ·   Kokiais būdais skatinamas moksleivių įsivertinimas?
	4.4.2. Dokumentų, fiksuojančių moksleivių pažangą, kokybė		Pedagogai kartu su moksleiviu pildo išsamų moksleivio profesinių polinkių, pažangos ir pasiekimų aprašą. Moksleiviai turi galimybę įsivertinti savo polinkius, pažangą ir pasiekimus.		Informacija apie moksleivių motyvaciją, profesinius polinkius, pažangą bei pasiekimus aprašuose yra fragmentiška ar nekonkreti. Dokumentuose užfiksuoti tik metiniai moksleivių mokymosi rezultatai.		·   Kaip moksleiviai mokomi ir kokiomis formomis skatinami įsivertinti savo polinkius, gebėjimus bei pažangą? ·   Kokiuose dokumentuose fiksuojama moksleivių pažanga?
	4.4.3. Surinktos informacijos panaudojimo efektyvumas		Pedagogai efektyviai pasinaudoja moksleivio apraše užfiksuota informacija. Moksleivio prognozuojama ir reali pažanga reguliariai palyginamos, teigiami ar neigiami pokyčiai aptariami su moksleiviu. Susitariama dėl tolesnės veiklos. Moksleiviai aprašuose užfiksuotą informaciją naudoja rengdamiesi profesinei veiklai.		Pedagogai sukauptą informaciją naudoja ribotai. Aprašuose yra moksleivių rezultatų suvestinės ir moksleivių polinkių, pažangos ir pasiekimų savęs įvertinimas, tačiau moksleiviams jos neprieinamos. Perspektyviniai ugdymosi uždaviniai formuluojami nenuosekliai.		·   Kaip sukaupta informacija panaudojama, padedant moksleiviui pasirinkti tolesnę mokymosi ar profesinės veiklos sritį?
4.5. Pedagoginės pagalbos efektyvumas	4.5.1. Diferencijuoto ugdymo kokybė		Mokykloje ugdymo procesas diferencijuojamas visų moksleivių pažangai užtikrinti. Ugdymo uždaviniai ir metodai derinami prie individualių moksleivių poreikių. Sistemingai teikiama pedagoginė pagalba ir papildomai dirbama su gabiais, mokymosi sunkumų turinčiais ir specialiųjų poreikių moksleiviais. Specialiojo ugdymo komisija teikia efektyvią pagalbą pedagogams, moksleiviams ir tėvams.		Ugdymo procesas diferencijuojamas tik daliai moksleivių, dažniausiai tiems, kurie turi mokymosi sunkumų bei specialiųjų poreikių moksleiviams. Nesistemingai dirbama papildomai su moksleiviais, kuriems ypač sunku išmokti mokomąją medžiagą. Specialiojo ugdymo komisijos pagalba pedagogams, moksleiviams ir tėvams nėra reikšminga.		·   Kaip pasirengta diferencijuotam mokymui? ·   Kokios naudojamos planavimo formos/schemos, padedančios diferencijuoti ir individualizuoti programas? ·   Koks yra Specialiojo ugdymo komisijos vaidmuo? ·   Koks tėvų įnašas diferencijuojant ugdymo programas?
	4.5.2. Moksleivių pažanga ir pasiekimai		Moksleiviai, kuriems teikiama pedagoginė pagalba, nuosekliai ir sėkmingai siekia jų ugdymo programose suformuluotų uždavinių. Jų pasiekimų lygis yra aukštas, atitinkantis jiems skirtas programas.		Dauguma moksleivių geba išmokti medžiagą pagal skirtas programas, tačiau jų pasiekimai yra tik patenkinami.		·   Kaip tenkinami specialiųjų poreikių, turinčių mokymosi sunkumų, gabių moksleivių poreikiai? ·   Kokiais būdais fiksuojama moksleivių pažanga? ·   Kaip ugdymo programose suformuluoti uždaviniai siejami su atitinkamais išsilavinimo standartais?
	4.5.3. Vidinės ir išorinės pagalbos kokybė		Efektyvią pagalbą teikia mokyklos ir išoriniai specialistai: psichologai, specialieji pedagogai, logopedai, socialiniai pedagogai, sveikatos priežiūros darbuotojai ir kt.		Vidinių ir išorinių specialistų pagalba nėra sisteminga, o jų rekomendacijos nevisapusiškos.		·   Kokiomis formomis teikiama pagalba? ·   Kiek ji efektyvi?
4.6. Specialiųjų poreikių moksleivių ugdymas	4.6.1. Specialiojo ugdymo įstatymo ir jį papildančių teisės aktų taikymas		Mokyklos vadovai ir pedagogai, dirbantys su specialiųjų poreikių vaikais, bei visas pedagoginis personalas yra gerai susipažinę su Specialiojo ugdymo įstatymu bei jį papildančiais teisės aktais ir juo remiasi savo darbe.		Mokyklos vadovai ir pedagogai, dirbantys su specialiųjų poreikių vaikais, bei visas pedagoginis personalas yra nepakankamai susipažinę su Specialiojo ugdymo įstatymu bei jį papildančiais teisės aktais.		·   Kiek žino ir supranta Specialiojo ugdymo įstatymo ir jį papildančių teisės aktų nuostatas? ·   Kiek yra įsisąmoninę pareigas ir atsakomybę už specialiųjų poreikių vaikus? ·   Kaip mokykloje išnaudojamos įstatymo teikiamos galimybės?
		4.6.2. Specialiųjų ugdymosi poreikių nustatymo efektyvumas		Sutelkta pedagogų, tėvų ir Specialiojo ugdymo komisijos narių veikla užtikrina efektyvų ir laiku atliekamą specialiųjų ugdymosi poreikių nustatymą.		Mokykla laiku neužtikrina specialiųjų ugdymosi poreikių nustatymo. Dalies moksleivių problemos įvertinamos neišsamiai ir netiksliai.		·    Kaip bendradarbiauja specialieji pedagogai, pedagogų padėjėjai, pedagogai ir tėvai? ·    Kiek jų bendradarbiavimas yra efektyvus? ·    Ar Specialiojo ugdymo komisija atlieka kokybišką moksleivių pradinį specialiųjų ugdymosi poreikių įvertinimą, padeda nustatyti realius moksleiviui ugdyti tinkamus tikslus, efektyviai bendradarbiauja su pedagogais ir PPT, kvalifikuotai konsultuoja pedagogus ir tėvus specialiųjų poreikių vaikų ugdymo klausimais?
		4.6.3. Moksleivių, turinčių specialiųjų poreikių, ugdymo organizavimo efektyvumas		Tenkinami beveik visų moksleivių specialieji ugdymosi poreikiai. Mokykloje teikiama kryptinga ir efektyvi specialioji pedagoginė-psichologinė pagalba. Ugdymosi vieta ir pagalbos formos ir programos moksleiviams yra parenkamos pagal jų konkrečius individualius specialiuosius ugdymosi poreikius. Sistemingai fiksuojami moksleivių ugdymosi pasiekimai bei pažanga. Jų pagrindu formuluojami konkretūs ugdymo tikslai ir uždaviniai.		Mokykla tenkina tik dalies moksleivių specialiuosius ugdymosi poreikius. Nepakankama specialioji pedagoginė pagalba. Labai lėtai ir neefektyviai sprendžiami moksleivių perkėlimo į kitas klases/mokyklas klausimai. Ugdymosi pasiekimai fiksuojami nesistemingai.		·    Kaip koordinuojamos įvairios pagalbos priemonės individualiems specialiųjų poreikių moksleivių poreikiams tenkinti? ·    Kokia yra įvairių pagalbos priemonių dermė, kiek jos tikslingos? ·    Kiek mokymo metodų, formų, pagalbos priemonių atranka grindžiama konkrečiais moksleivių poreikiais? ·    Kaip parenkami tinkami metodai, ugdymo formos, vieta? ·    Kaip tenkinami moksleivių specialieji ugdymosi poreikiai?

Siūlomi vertinimo šaltiniai

Mokyklos strateginis planas ir metinė veiklos programa; ugdymo planai; vidaus darbo tvarkos taisyklės; pareiginės instrukcijos; direktoriaus įsakymai; mokyklos tarybos ir pedagogų tarybų posėdžių protokolai; moksleivių savivaldos institucijų dokumentai; specialiojo ugdymo komisijos darbo planai ir protokolai; pažymos „Dėl specialiųjų ugdymosi poreikių pradinio vertinimo“; pedagoginės psichologinės tarnybos pažymos „Dėl pedagoginio psichologinio asmens specialiųjų ugdymosi poreikių įvertinimo“; metodinių grupių dokumentai; įvairios mokyklos įgyvendinamos programos ir projektai; papildomojo ugdymo programos; individualios programos (teminiai planai), modifikuotos, adaptuotos programos; profesinio švietimo programos; vaikų ir jaunimo organizacijų veiklos dokumentai; papildomojo ugdymo tvarkaraštis; klasės auklėtojų darbo planai; psichologo, specialiojo pedagogo, logopedo, socialinio pedagogo, asmenų, vykdančių profesinį švietimą, darbo dokumentai; specialistų rekomendacijos; moksleivių bylos; mokyklos informaciniai leidiniai; mokyklos bibliotekos fondai.

Siūlomi vertinimo metodai

Stebėjimas; interviu; dokumentų analizė; pokalbis; apklausa.

5. ETOSAS

Veiklos rodikliai	Pagalbiniai rodikliai	Iliustracijos		Požymiai
		4 lygis	2 lygis
1	2	3	4
5.1. Mokyklos kultūra	5.1.1. Tapatumo ir pasididžiavimo mokykla jausmas	Bendruomenės nariai tapatinasi su mokykla, didžiuojasi ja ir dalyvauja kuriant mokyklos viziją, filosofiją bei tikslus, prisiima atsakomybę už jų įgyvendinimą bei kuriamą mokyklos įvaizdį.	Bendruomenės nariai pripažįsta mokyklos viziją, bet asmeniškai aktyviai neprisideda prie jos įgyvendinimo, nedalyvauja kuriant įvaizdį.	·   Kokiomis vertybėmis grindžiama mokyklos veikla, kaip tai pasireiškia? ·   Kaip bendruomenės nariai dalyvauja kuriant viziją, tikslus, mokyklos strateginis planus ir metinę veiklos programą bei mokyklos gyvenimo normas? ·   Kokiais požymiais pasireiškia bendruomenės narių pasididžiavimas mokykla? ·   Kaip visuomenėje reprezentuojama mokykla? ·   Kokią atributiką mokykla turi? ·   Kokių tradicijų laikomasi mokykloje?
	5.1.2. Lygių galimybių suteikimas, teisingumas	Sukurta ir veikia sistema, optimaliai tenkinanti bendruomenės poreikius. Mokyklos veikla pagrįsta skaidrumo, teisingumo bei lygių galimybių principais.	Mokyklos veikla tik iš dalies grindžiama lygių galimybių principu.	·   Kaip tenkinami bendruomenės poreikiai? ·   Kaip mokykla sprendžia iškylančius konfliktus dėl lygių galimybių tenkinimo? ·   Kaip priimami sprendimai kuriant mokyklos viziją, misiją, formuluojant tikslus, kuriant mokyklos strateginį planą ir metinę veiklos programą? ·   Ar toleruojama nuomonių įvairovė?
	5.1.3. Aplinkos svetingumas	Sukurta gerai veikianti tėvų ir kitų asmenų sutikimo, priėmimo, informavimo sistema.	Mokyklos aplinka nepakankamai svetinga, tėvų ir kitų asmenų sutikimas nelaikomas svarbia mokyklos veiklos dalimi.	·   Kuo pasireiškia mokyklos svetingumas? ·   Naujų moksleivių ir darbuotojų įsijungimo į kolektyvą sistema; ·   Kuo pasireiškia bendruomenės narių pastangos kuriant jaukią aplinką (aplinkos estetiškumas, bendruomenės narių tarpusavio santykiai)? ·   Ar bendruomenės nariai jaučiasi mokykloje šeimininkais?
	5.1.4. Mokyklos saugumas	Bendruomenės narių saugumui teikiamas prioritetas. Bendruomenės nariai jaučiasi saugūs, veikia pagalbos teikimo sistema.	Bendruomenės narių saugumas užtikrinamas formaliai. Bendruomenės nariai tik iš dalies jaučiasi saugūs. Nėra vientisos pagalbos teikimo sistemos.	·   Kas ir kaip užtikrina bendruomenės narių saugumą mokykloje? ·   Kaip mokykla išsiaiškina pasitaikančius smurto ar prievartos atvejus mokykloje ir kas daroma juos šalinant? ·   Kaip užtikrinama tvarka ir drausmė mokykloje ir kokių priemonių imamasi jai palaikyti? ·   Kokios kitos institucijos (be mokyklos) pasitelkiamos siekiant užtikrinti bendruomenės narių saugumą?
	5.1.5. Bendravimas ir bendradarbiavimas	Mokyklos veikla grindžiama visų bendruomenės narių bendravimu ir bendradarbiavimu. Vyrauja bendruomenės narių pagarba vienas kitam. Daug dėmesio skiriama moksleivių socializacijai.	Bendruomenės narių bendravimo ir bendradarbiavimo principai nėra nuoseklūs. Mikroklimatas nėra visai geras, pasitaiko nepagarbos, nejautrumo, nepasitikėjimo vienas kitu atvejų. Moksleivių socializacijai skiriama nepakankamai dėmesio.	·   Kaip mokyklos gyvenimas sudaro sąlygas moksleiviams praktiškai mokytis demokratijos? ·   Kuo pasireiškia bendruomenės narių pagarba ir pasitikėjimas vienas kitu? ·   Kas daroma plėtojant moksleivių socializacijos galimybes?
5.2. Mokyklos bendruomenė ir savivalda	5.2.1. Tėvų (globėjų) įtraukimas į mokyklos veiklą	Tėvai aktyviai dalyvauja mokyklos savivaldoje, įvairiose programose bei projektuose. Ši veikla sisteminga. Tėvai gauna įvairiapusę informaciją apie mokyklos gyvenimą.	Tėvai mokyklos veikloje dalyvauja epizodiškai. Mokyklos ir tėvų bendradarbiavimas negrindžiamas partnerystės principu.	·   Kokią informaciją tėvai gauna apie mokyklos veiklą, jos tikslus, uždavinius ir kryptis, mokymo turinį ir būdus? ·   Kokiomis formomis pasireiškia mokyklos bendravimas ir bendradarbiavimas su tėvais?
5.3 Mokyklos ryšiai	5.3.1. Ryšių su švietimo ir kitomis institucijomis mastas, tikslai ir efektyvumas	Mokyklos ryšiai yra įvairūs, tikslingi ir duodantys teigiamą rezultatą visai bendruomenei.	Mokyklos ryšiai yra pavieniai, nepakankamai turintys įtakos mokyklos veiklą.	·    Kokius ryšius palaiko mokykla? ·    Kokie bendravimo ir bendradarbiavimo su kitomis institucijomis tikslai? ·    Kaip ryšiai su kitomis institucijomis paveikia mokyklos veiklą?
	5.3.2. Mokyklos vieta bendruomenėje	Mokyklos veikla tenkina vietos bendruomenę, mokykla nuolat inicijuoja ir organizuoja vietos bendruomenei skirtus projektus bei programas.	Mokyklos veikla vietos bendruomenėje nėra aktyvi.	·    Kaip vyksta mokyklos bendravimas, bendradarbiavimas su vietos bendruomene? ·    Kokius ir kaip vietos bendruomenei skirtus projektus ir programas inicijuoja mokykla? ·    Kaip aktyviai vietos bendruomenė dalyvauja mokyklos renginiuose? ·    Kaip vietos bendruomenė vertina mokyklą, jos veiklą, iš ko tai sužinoma? ·    Kuo mokykla išsiskiria iš kitų mokyklų?

Siūlomi vertinimo šaltiniai

Mokyklos strateginis planas ir metinė veiklos programa; mokyklos nuostatai; vidaus darbo tvarkos taisyklės; moksleivių elgesio taisyklės; projektai; programos; sutartys; programos; sąvadas; mokyklos metraštis; mokyklos savivaldos institucijų planai, protokolai; tyrimų medžiaga.

Siūlomi vertinimo metodai

Dokumentų analizė; apklausos; anketos; interviu; fiksuoti pokalbiai su bendruomenės nariais; videomedžiagos analizė; stebėjimas.

6. IŠTEKLIAI

Rodiklis	Pagalbinis rodiklis	Iliustracija		Požymiai
		4 lygis	2 lygis
6.1. Mokymo bazė ir sąlygos	6.1.1. Plotas, erdvės	Ugdymo procesas ir papildomi socialiniai ir kultūriniai renginiai vyksta saugioje ir jaukioje mokyklos aplinkoje ir patalpose. Pakanka mokymosi vietų moksleiviams ir darbo vietų mokytojams. Įrengti patogūs dalykiniai, paruošiamieji ir demonstraciniai (technikos kabinetai, muziejai, priesalės, laboratorijos ir kt.) kabinetai bei kitos erdvės. Jų skaičius atitinka mokyklos tipą. Pastato būklė ir estetinis vaizdas yra labai geras.	Mokymosi aplinka ir patalpos yra saugios, tačiau efektyvumui užtikrinti reikalingas remontas, patalpų pertvarkymas.	·  Ploto, erdvių panaudojimo tikslingumas bei efektyvumas; ·  Kaip mažinama pamainingumo įtaka ugdymo procesui? ·  Mokyklos aplinkos jaukumas; ·  Kaip sutvarkytos mokytojų ir moksleivių darbo vietos: ar jos estetiškos ir patogios, ar ·  atitinka higienos reikalavimus?
	6.1.2. Baldai, mokymo priemonės, jų tinkamumas ir pritaikymas, atnaujinimas ir turtinimas	Kokybiški, gerai tausojami, atnaujinami ir turtinami baldai ir mokymo priemonės atitinka moksleivių ugdymo poreikius. Visi turi vienodas galimybes naudotis mokyklos materialine baze.	Baldai ir mokymo priemonės yra funkcionalūs, tačiau tik patenkinamos būklės ir netenkina visų ugdymo proceso reikalavimų. Išnaudojamos ne visos pastatų, baldų, mokymo priemonių priežiūros, atnaujinimo ir turtinimo galimybės. Ne visi vartotojai gali vienodai naudotis mokyklos materialine baze.	·  Priemonių priežiūros, taupymo, atnaujinimo tvarka; ·  Mokymo priemonių atitikimas mokyklos tipui; ·  Materialinės bazės prieinamumas mokyklos bendruomenei.
	6.1.3. Moksleivių pavėžėjimas (jei būtina)	Pavėžėjimas užtikrintas, saugus. Moksleivius stengiamasi atvežti kuo arčiau namų pagal poreikį. Pavėžėjimo tvarkaraštis suderintas su moksleivių papildomąja veikla po pamokų.	Tik iš dalies užtikrintas moksleivių pavėžėjimas pagal jų poreikį. Moksleiviai ne visada gali dalyvauti renginiuose, vykstančiuose po pamokų. Toli eina iki autobuso, neretai jo visai nesulaukia.	·  Moksleivių pavėžėjimo tvarkos suderinimas su moksleivių poreikiais; ·  Pavėžėjimo stabilumas ir moksleivių saugumo užtikrinimas.
6.2. Aprūpinimas ištekliais	6.2.1. Finansavimas	Gaunamas finansavimas užtikrina gerą mokyklos darbą.	Gaunamas finansavimas tik minimaliai patenkina mokyklos poreikius. Nepakankami ištekliai neigiamai veikia ugdymo kokybę, trukdo priimti sprendimus, trukdo plėtrai.	·  Kaip nustatomi finansų gavimo poreikiai ir prioritetai? ·  Kaip palaikomi ryšiai tarp mokyklos ir potencialių resursų (finansų) tiekėjų? ·  Finansinių išteklių paskirstymo sistemos racionalumas; ·  Finansinės sistemos vertinimo reguliarumas; ·  Bendruomenės informavimas apie mokyklos finansinę būklę.
	6.2.2. Materialiniai ištekliai, jų kiekis ir tinkamumas	Materialiniai ištekliai atitinka mokyklos poreikius, ugdymo procesą ir yra deramai naudojami bei tausojami.	Mokyklos ugdymo bazė iš esmės yra patenkinama, tačiau yra pasenusių, netinkamų priemonių arba jų nepakanka, todėl tam tikrų sričių veikla yra ribojama.	·  Naujų tiekimo šaltinių plėtojimas; ·  Duomenų apie tiekėjus ir resursų gavimą papildymas; ·  Naujų priemonių įsigijimo derinimas su poreikiais bei prioritetais.
6.3. Materialinių išteklių tvarkymas ir panaudojimas	6.3.1. Išteklių panaudojimas ir prieinamumas	Mokyklos materialiniai ištekliai yra tvarkomi ir naudojami efektyviai ir tikslingai. Moksleiviai ir mokytojai žino, kokie ištekliai yra mokykloje ir turi galimybę jais pasinaudoti. Moksleiviai skatinami savarankiškai naudotis mokyklos ištekliais (įskaitant intelektualinius).	Mokykloje esantys ištekliai iš esmės tenkina ugdymo proceso reikalavimus, tačiau ne visai atitinka mokyklos strateginius tikslus ir neužtikrina kokybiško ugdymo. Mokytojai ir moksleiviai nepakankamai informuoti apie mokymo bazę. Moksleiviai nepakankamai skatinami savarankiškai naudotis mokyklos ištekliais.	·  Išteklių saugojimo sistemos efektyvumas; ·  Išteklių prieinamumo užtikrinimas; ·  Atsakingų asmenų už išteklių tvarkymą veikla; ·  Kaip skatinama pedagogų ir moksleivių atsakomybė už racionalų išteklių panaudojimą? ·  Ugdymo priemonių panaudojimo efektyvumas; ·  Informacija apie išteklius prieinama kiekvienam pedagogui ir moksleiviui; ·  Kaip ieškoma efektyviausių išteklių panaudojimo būdų?
	6.3.2. Moksleivių darbų panaudojimas	Moksleivių darbai tikslingai panaudojami ugdymo procese, kuriant mokymo aplinką.	Moksleivių darbai retai naudojami mokyklos aplinkai kurti, neanalizuojama jų reikšmė ugdymo procesui.	·  Kaip panaudojami moksleivių darbai puošiant mokyklos aplinką? ·  Kaip dažnai rengiamos moksleivių darbų parodos? ·  Kaip panaudojami moksleivių darbai pristatant mokyklą?
	6.3.3. Informacijos šaltinių įvairovė	Ugdymo procese efektyviai naudojami įvairūs informacijos šaltiniai.	Nepakankamas dėmesys skiriamas įvairių informacijos šaltinių panaudojimui ugdymo procese.	·  Informacijos šaltinių spektras, naudojamas ugdyme; ·  Informacijos šaltinių prieinamumas vartotojams.
6.4. Personalo politika	6.4.1. Komplektavimas	Mokykloje dirba pakankamai kvalifikuotų pedagogų, pedagoginės pagalbos specialistų bei aptarnaujančio personalo (raštinės, techninių darbuotojų, laborantų ir kt.).	Mokykloje neužtenka kvalifikuotų pedagogų, pedagoginę pagalbą teikiančių specialistų bei aptarnaujančio personalo.	·  Personalo poreikių analizė, jos dokumentavimas; ·  Darbuotojų atrankos kriterijai.
	6.4.2. Išsilavinimas, kvalifikacija	Mokykloje dirba kompetentingi darbuotojai. Visi turi reikiamą išsilavinimą ir kvalifikaciją, gali įgyvendinti mokyklos uždavinius ir patenkinti moksleivių ugdymosi poreikius.	Mokykloje dirba kvalifikuoti specialistai, tačiau jų kvalifikacijos nepakanka įgyvendinant mokyklos uždavinius ir tenkinant moksleivių ugdymosi poreikius.	·  Pedagogų atestacijos rezultatai; ·  Reikalavimai naujiems darbuotojams; ·  Pedagogų išsilavinimo atitikimas moksleivių poreikių realizavimui.
6.5. Efektyvus personalo patirties panaudojimas	6.5.1. Pedagogų ir komandų veiklos efektyvumas	Mokytojų indėlis į mokyklos veiklą yra ženklus. Mokytojai geba efektyviai dirbti komandomis.	Mokytojų indėlis į mokyklos veiklą yra skirtingas. Mokytojai ne visada gerai dirba komandose.	·  Metodinių ir projektinių grupių darbo efektyvumas; ·  Pedagogų pasiskirstymo į komandas tikslingumas; ·  Pagalbos jauniems specialistams sistema; ·  Galimybių mokytojams bendradarbiauti ir dirbti individualiai sudarymas.
	6.5.2. Pedagogų gebėjimų panaudojimo sistema	Skirstant darbus mokytojams, atsižvelgiama į jų asmenines savybes, patirtį, kvalifikaciją, kolegų įvertinimą ir gebėjimą įgyvendinti ugdymo tikslus bei jų pageidavimus.	Skirstant darbus mokytojams, ne visada atsižvelgiama į jų kvalifikaciją ir patirtį.	·  Mokytojų darbo krūvio paskirstymo kriterijai; ·  Galimybės išsakyti pageidavimus dėl darbo krūvio; ·  Lygių galimybių politikos įgyvendinimas; ·  Pareiginių instrukcijų kokybė.
	6.5.3. Bendradarbiavimas teikiant pagalbą moksleiviams	Mokykloje veikia planinga visų darbuotojų, atsakingų už vieno moksleivio ar grupės ugdymą (specialiųjų bei socialinių pedagogų, psichologų, gydytojų, teisėtvarkos atstovų ir kt.), bendradarbiavimo sistema. Reguliariai teikiama pagalba specialiųjų poreikių, socialiai remtinų, rizikos grupių moksleiviams. Mokytojų ir pagalbą moksleiviams teikiančių specialistų bendradarbiavimas yra nuoseklus ir planingas.	Pedagogai, atsakingi už vieno moksleivio ar grupės ugdymą, bendradarbiauja nereguliariai ir nepakankamai veiksmingai. Nereguliariai teikiama pagalba specialiųjų poreikių, socialiai remtinų, rizikos grupių moksleiviams. Neefektyvus pedagoginę pagalbą teikiančių specialistų (specialiųjų bei socialinių pedagogų, psichologų, gydytojų, teisėtvarkos atstovų ir kt.) ir mokytojų bendradarbiavimas.	·  Specialiųjų pedagogų vaidmuo planuojant darbą; ·  Individualizuotos pagalbos teikimas specialiųjų poreikių vaikams, socialiai remtiniems, rizikos grupių ir kt. vaikams; ·  Pedagoginę pagalbą teikiančių specialistų vaidmuo mokykloje; ·  Pedagoginę pagalbą teikiančių specialistų pritraukimas iš šalies; ·  Mokytojų ir pedagoginę pagalbą teikiančių specialistų bendradarbiavimas.
	6.5.4. Aptarnaujančio (pagalbinio) personalo panaudojimas	Aptarnaujančio personalo pareigos yra tiksliai apibrėžtos ir visiems suprantamos. Jų indėlis į ugdymo proceso organizavimą yra efektyvus.	Aptarnaujančio personalo pareigos nėra tiksliai apibrėžtos. Jie nepakankamai veiksmingai dalyvauja organizuojant ugdymo procesą.	·  Mokytojų bendradarbiavimas su aptarnaujančiu personalu; ·  Aptarnaujančio personalo pagalbos mokytojams ir moksleiviams optimalumas; ·  Aptarnaujančio personalo pareiginių instrukcijų aiškumas; ·  Mokytojų ir moksleivių galimybės pasinaudoti aptarnaujančio personalo pagalba; ·  Aptarnaujančio personalo tarpusavio bendradarbiavimas.
6.6. Pedagogų tobulinimasis ir vertinimas	6.6.1. Pedagogų vertinimo reikšmė mokyklos plėtros planavimui	Informacija apie pedagogų veiklos vertinimą yra panaudojama planuojant mokyklos plėtrą. Reguliariai vykdomas visų pedagogų darbo vertinimas. Mokykloje veikia efektyvi pedagogų skatinimo sistema. Visi pedagogai formuluoja savo veiklos uždavinius, atitinkančius mokyklos plėtros prioritetus.	Pedagogų veiklos vertinimas nesiejamas su mokyklos plėtra. Mokyklos vadovai nereguliariai organizuoja ir vykdo pedagogų mokymą ir vertinimą. Pedagogų veikla vertinama nesistemingai. Mokykloje nėra nuoseklios pedagogų skatinimo sistemos. Pedagogų formuluojami savo veiklos uždaviniai yra neaiškūs, tik bendriausia prasme atitinka mokyklos plėtros prioritetus.	·  Pedagogų vertinimo ir skatinimo sistemos nuoseklumas; ·  Pedagogų darbo vertinimo ryšys su mokyklos veiklos plėtra ·  Kolegų darbo stebėjimo bei vertinimo sistema; ·  Pedagogų darbo patirties apibendrinimo ir sklaidos sistema; ·  Pedagogų veiklos uždavinių ir tikslų atitikimas mokyklos tikslams bei uždaviniams; ·  Pedagogų įsitraukimas į mokyklos strateginio plano kūrimą.
	6.6.2. Pedagogų mokymo efektyvumas	Mokyklos vadovai reguliariai organizuoja ir vykdo pedagogų mokymą ir vertinimą. Nustatomi ir suderinami individualūs, grupiniai ar bendrieji kvalifikacijos tobulinimo poreikiai. Visuose lygmenyse veikia poreikių nustatymo ir gerosios patirties sklaidos sistema. Pedagogai susipažinę su mokyklos kvalifikacijos kėlimo tikslais ir prioritetais. Visi kvalifikacijos tobulinimo renginiai yra vertinami, informacija panaudojama planuojant tolesnį pedagogų mokymą. Veikia naujų pedagogų adaptacijos mokykloje sistema.	Nepakankamai suderinami individualūs, grupiniai ar bendrieji kvalifikacijos tobulinimo poreikiai. Tik dalyje lygmenų veikia poreikių nustatymo ir gerosios patirties sklaidos sistema. Ne visi pedagogai susipažinę su mokyklos kvalifikacijos tobulinimo tikslais ir prioritetais. Dalis kvalifikacinių renginių yra vertinama, tačiau informacija nepanaudojama tolesniam pedagogų mokymui. Ne visada teikiama derama pagalba naujiems pedagogams.	·  Sukurta efektyvi kvalifikacijos kėlimo mokykloje strategija, taktika, kokybė; ·  Nuolat vykdomas naujos veiklos skatinimas; ·  Tinkamas dėmesys naujų pedagogų adaptacijai; ·  Tinkamos mokyklos karjeros sistemos buvimas; ·  Mokytojų specializacijos; ·  Prognozės dėl pasiekimų ir jų vertinimas.
6.7. Mokyklos finansinių išteklių valdymas	6.7.1. Mokyklos finansinė veikla	Vadovai supranta mokyklos valdymo finansinį mechanizmą ir tvarko pagal savivaldybės ir valstybės reglamentuotą tvarką.	Vadovas ne visai supranta mokyklos valdymo finansinį mechanizmą.	·  Racionalus lėšų paskirstymas atitinka mokyklos prioritetus; ·  Vadovai skatina taupų lėšų naudojimą; ·  Inicijuojamas tikslingas nebiudžetinių lėšų kaupimas ir panaudojimas; ·  Apie išlaidas, kurių kontroliuoti vadovas neturi teisių, yra informuotos aukštesnės organizacijos; ·  Bendruomenės dalyvavimas sprendžiant mokymo bazės ir ugdymo sąlygų gerinimo klausimus.
	6.7.2. Mokyklos biudžeto tvarkymo sistema	Direktorius suderina biudžeto tvarkymo funkciją su kitomis vadovo pareigomis.	Direktorius ne visada sugeba suderinti biudžeto tvarkymo funkcijas su kitomis vadovo pareigomis.	·  Bendruomenės nuomonė apie finansinių išteklių panaudojimą mokykloje yra išgirstama; ·  Gaunami resursai atitinka įstatymus; ·  Informacija apie esamus ir būsimus išteklius yra kiek įmanoma išsamesnė, tikslesnė ir naujesnė.
	6.7.3 Biudžetinių ir nebiudžetinių išteklių panaudojimas	Biudžetinių ir nebiudžetinių lėšų tvarkymas (kaupimas, skirstymas ir t. t.) yra viešas ir skaidrus bei atitinka mokyklos plėtros uždavinius.	Biudžetinių ir nebiudžetinių lėšų tvarkymas (kaupimas, skirstymas ir t. t.) nepakankamai viešas ir skaidrus bei nėra susijęs su mokyklos plėtros uždaviniais.	·  Siūlymų surinkimas yra viešai skelbiamas ir aptariamas; ·  Išlaidos neviršija limitų.

Siūlomi vertinimo šaltiniai

Mokyklos techninis pasas; inventorizacijos aktai; patikros aktai (priešgaisrinė, elektros saugos ir kt.); materialinių vertybių dokumentai (perdavimo ir priėmimo aktai, sąskaitos ir kt.) bei naudojimosi instrukcijos; mokyklos sąmata bei finansinės ataskaitos; revizijų aktai; mokyklos susirašinėjimas finansiniais klausimais; mokyklos ugdymo planai; mokyklos veiklos planavimo dokumentai; pedagogų tarybos posėdžių protokolai; metodinių darbo grupių veiklos dokumentai; projektinių darbo grupių dokumentai; klasių auklėtojų darbo planai; individualiosios programos; atestacijos dokumentai; pedagogų krūvio tarifikacijos; priėmimo į darbą konkursų medžiaga; darbo sutartys; darbuotojų asmens bylos; pareiginės instrukcijos; darbo grafikai; pedagogų, moksleivių ir jų tėvų nuomonė.

Siūlomi vertinimo metodai

Dokumentų analizė; interviu; anketavimas; stebėjimas; pokalbiai su tėvais, moksleiviais, pedagogais; finansinė revizija; moksleivių pasiekimų analizė; materialinių vertybių inventorizacija.

7. MOKYKLOS VALDYMAS IR KOKYBĖS GARANTAVIMAS

Veiklos rodiklis		Pagalbinis rodiklis		Iliustracija				Požymiai
				4 lygis		2 lygis
1		2		3		4
7.1. Vidaus auditas		7.1.1. Pedagoginio personalo dalyvavimas vidaus audite		Pedagoginis personalas sistemingai svarsto ir vertina savo, visos mokyklos ar padalinio (pvz., administracijos, metodinės grupės, ūkinės grupės ir kt.) darbą, o gautą informaciją panaudoja ugdymo procesui tobulinti.		Pedagoginis personalas kartais analizuoja kai kuriuos ugdymo turinio, mokymosi ir ugdymo vertinimo aspektus, tačiau sukaupta informacija nepanaudojama mokyklos vidaus auditui ir planavimui.		· Pedagogų savęs vertinimo sistema; ·  Metodinės grupės veiklos vertinimo sistema; ·  Mokyklos veiklos vertinimo sistema; ·  Pedagogų įtraukimo į vidaus auditą sistema; ·  Kaip sudarytos pagrindinių sričių vertinimo grupės?
		7.1.2. Mokyklos/padalinių vadovų dalyvavimas vidaus audite		Padalinių vadovai kartu su kiekvienu darbuotoju periodiškai aptaria ir vertina pastarojo darbo kokybę ir numato tobulinimo žingsnius. Mokyklos direktorius nuolat dalyvauja vertinant padalinių darbo efektyvumą.		Padalinių vadovai yra susipažinę su darbuotojų bendraisiais gebėjimais, bet nesiima visų reikalingų žingsnių, kad susidarytų išsamų vaizdą apie ugdymo(-si) kokybę visose klasėse. Kartais mokyklos direktorius imasi kai kurių žingsnių vertindamas padalinių efektyvumą, bet vertinimo rezultatai nepanaudojami padalinių darbui tobulinti.		·  Darbuotojo įsivertinimo procedūros aprašymas pareiginėse instrukcijose; ·  Personalo vertinimo tvarka mokykloje; ·  Mokyklos direktoriaus dalyvavimas vertinant padalinių darbo efektyvumą.
		7.1.3. Informacijos apie moksleivių pasiekimus panaudojimas mokyklos vidaus auditui		Vertindami mokyklos veiklą, visi pedagogai sistemingai naudojasi informacija apie moksleivių pasiekimus. Moksleivių pasiekimų analizė tiesiogiai atsispindi mokyklos plėtros prioritetuose.		Pedagogai nepakankamai naudojasi informacija apie moksleivių pasiekimus. Yra mažai įrodymų apie moksleivių pasiekimų analizės panaudojimą mokyklos plėtros prioritetuose.		·  Moksleivių pasiekimų analizavimas; ·  Moksleivių pasiekimų kokybės gerinimo numatymas ·  Moksleivių pažangos fiksavimo sistema.
		7.1.4. Vadovų veiklos vertinimas		Mokyklos/padalinių vadovai kartu su darbuotojais periodiškai vertina vadovavimo bei informacijos sklaidos mokykloje efektyvumą ir numato tobulinimo būdus.		Mokyklos/padalinių vadovai kartais analizuoja kai kuriuos vadovavimo mokyklai aspektus, tačiau nevertina vadovavimo efektyvumo ir nenumato tobulinimo galimybių.		·  Darbuotojo įsivertinimo procedūros aptarimas pareiginėse instrukcijose; ·  Personalo vertinimo sistema mokykloje; ·  Mokyklos darbuotojų dalyvavimas vertinant vadovavimą ir informacijos sklaidą mokykloje;
7.2. Mokyklos strateginis planas ir metinė veiklos programa		7.2.1 Strateginis plano ir metinės veiklos programos struktūra		Mokyklos strateginį planą ir metinę veiklos programą glaudžiai sieja tikslai, audito išvados, prioritetinės tobulinimo sritys, veikla. Veikla planuojama per priemones arba projektus, kuriuose tiksliai suformuluoti uždaviniai, laukiami rezultatai, veiklos turinys, terminai, atsakingi asmenys, ištekliai, personalo mokymas ir projekto vertinimo procedūros.		Mokyklos strateginio plano ir metinė veiklos programos struktūroje yra praleistų arba nepakankamai atskleistų dalių. Trūksta glaudesnio ryšio tarp tikslų, audito ir veiklos. Nepakankamai detalūs prioritetinių sričių tobulinimo projektai, kurių uždaviniai, laukiami rezultatai nėra aiškūs.		·  Kokios mokyklos strateginio plano ir metinės veiklos programos struktūrinės dalys ir kaip jos dera tarpusavyje?
		7.2.2. Strateginis plano ir metinės veiklos programos turinys		Aiškiai suformuluoti tikslai yra aktualūs mokyklai, dera su regionine ir valstybės švietimo politika. Jie siejasi su moksleivių ugdymo kokybės gerinimu. Vidinio audito išvadose atsispindi pagrindiniai mokyklos laimėjimai, veiklos trūkumai bei pažanga, palyginti su praėjusių metų rezultatais. Mokyklos prioritetai tiesiogiai atitinka svarbiausius ugdymosi poreikius ir valstybės bei regiono plėtros prioritetus. Veiklos skyrių sudaro keli realiai įgyvendinami prioritetiniai projektai. Mokyklos strateginis planas ir metinė veiklos programa pagrįsta realiais mokyklos ištekliais. Išdėstyta plane numatytos veiklos ir ugdymo procesų vertinimo sistema.		Strateginiai tikslai atspindi mokyklos vertybes. Audito išvados nepakankamai atskleidžia mokyklos laimėjimus ir trūkumus. Veiklos skyrių sudaro prioritetinių sričių projektai, kurių uždaviniai nepakankamai susieti su mokymo ir mokymosi pasiekimų bei moksleivių gebėjimų kokybės gerinimu. Strateginis planas ir metinė veiklos programa nepakankamai pagrįsta realiais mokyklos ištekliais. Plane nėra nuoseklios numatytos veiklos ir ugdymo procesų vertinimo sistemos.		·  Kaip suformuluoti mokyklos plėtros tikslai? Ar jie dera su valstybės švietimo politika? ·  Kaip audito išvados dera su mokyklos plėtros tikslais? ·  Kaip audito išvados pagrįstos akivaizdžiais įrodymais? ·  Kaip tikslai ir prioritetai siejasi su moksleivių ugdymo kokybės gerinimu? ·  Moksleivių pasiekimų lygmens ir naujos patirties kokybės įvertinimas; ·  Pateiktos informacijos apie mokyklos laimėjimus, stipriąsias bei silpnąsias veiklos sritis ir poreikius tikslumas; § Veiklos prioritetų sudėtingumas bei įgyvendinamumas.
		7.2.3. Strateginio plano ir metinės veiklos programos pateikimas		Planas ir programa pateikta tiksliai, aiškiai bei pakankamai glaustai. Gerai apgalvotas plano ir programos pateikimo forma.		Nepakankamai apgalvota plano pateikimo forma; informacijos labai daug ar per mažai.		·  Dokumento glaustumas; ·  Turinio aiškumas; ·  Kalbos sklandumas ir suprantamumas; ·  Plano pateikimo formos aiškumas.
7.3. Strateginis plano ir metinės veiklos programos įgyvendinimas		7.3.1. Uždavinių įgyvendinimas		Nuosekliai įgyvendinami pasirinkti uždaviniai: laikomasi darbo grafikų, tinkamai paskirstomi ištekliai.		Kai kurie uždaviniai yra įgyvendinami nuosekliai, tačiau yra nepasisekusių ir nebaigtų darbų, nepateisinamai atsiliekama nuo darbo grafikų, netikslingai paskirstomi ištekliai.		·  Kaip įgyvendinant uždavinius atliekamas tarpinis vertinimas? ·  Kaip analizuojamos vertinimo išvados? ·  Darbo grafikų laikymasis; ·  Išteklių paskirstymas uždavinių įgyvendinimui.
		7.3.2. Strateginio plano ir metinės veiklos programos poreikis/ reikšmė		Mokyklos pedagogai yra gerai susipažinę su mokyklos strateginio plano turiniu, aktyviai dalyvauja ją įgyvendinant, bendradarbiauja rengdami projektus ir metinę veiklos programą. Metodinių grupių veiklos prioritetai atitinka mokyklos tikslus ir tiesiogiai siejasi su mokyklos strategijos planu. Partneriškas bendradarbiavimas tarp vadovų ir metodinių grupių yra labai svarbus mokyklos pažangai. Mokyklos strateginio plano įgyvendinimas užtikrina aukštą moksleivių ugdymosi kokybę. Mokyklos strateginis planas ir metinė veiklos programa yra visiems prieinama.		Ne visi mokyklos pedagogai aktyviai dalyvauja įgyvendinant mokyklos strateginį planą, formuojant mokyklos strategiją ir kuriant veiklos projektus. Metodinių grupių veiklos prioritetai nevisiškai sutampa su mokyklos tikslais ir nepakankamai siejasi su mokyklos strateginiu planu. Pastebima labai skirtinga metodinių grupių pažanga įgyvendinant strateginį planą. Mokyklos strateginis planas įgyvendinimas neužtikrina pakankamai aukštos moksleivių ugdymosi kokybės.		·  Mokyklos strateginio plano ir metinė veiklos programos prieinamumas mokyklos darbuotojams; ·  Darbuotojų įtraukimo į mokyklos strateginio plano ir metinės veiklos programos kūrimą sistema; ·  Kiek žmonės yra susipažinę su mokyklos strateginio plano ir metinės veiklos programos turiniu? ·  Kiek pedagogai patys inicijuoja įvairius projektus? ·  Vadovų ir metodinių grupių/padalinių bendradarbiavimas įgyvendinant mokyklos strateginį planą ir metinę veiklos programą.
7.4. Mokyklos vadovų veiklos efektyvumas		7.4.1. Profesinė kompetencija ir įsipareigojimai		Ugdymo įstaigai vadovauja kompetentingi ir įsipareigoję mokyklai žmonės, savo darbe besinaudojantys aktualiausia šiuolaikine informacija ir efektyviais vadovavimo įgūdžiais: gebėjimu inicijuoti, nukreipti, komunikuoti, organizuoti personalo darbą ir mokymą, deleguoti įpareigojimus. Vadovai nuolat savo pavyzdžiu skatina darbuotojų profesinį tobulinimąsi.		Ugdymo įstaigai vadovauja kompetentingi žmonės, turintys reikiamų vadybinių žinių, tačiau ne visada sėkmingai jas pritaikantys praktikoje. Nepakankamai veiksmingai yra komunikuojama su dirbančiaisiais, neefektyviai deleguojami įpareigojimai. Ne visada sėkmingai inicijuojama ir koordinuojama/ nukreipiama veikla. Kai kuriais atvejais vadovai savo pavyzdžiu skatina darbuotojų profesinį tobulinimąsi.		·  Įstaigos vadovų kompetencija, kvalifikacija; ·  Vadovų naudojimasis aktualiausia šiuolaikine informacija; ·  Vadovų gebėjimas inicijuoti, nukreipti, komunikuoti, organizuoti personalo darbą ir mokymą, deleguoti įpareigojimus; ·  Vadovų darbo įtaka pedagoginio personalo tobulinimuisi; ·  Vadovų dalijimasis patirtimi su kitų švietimo institucijų pedagogais.
		7.4.2. Lyderių savybės		Mokyklos vadovai geba sužadinti kitų žmonių pasitikėjimą ir juos įkvėpti. Jie/ jos daro teigiamą įtaką aplinkiniams, moka objektyviai įvertinti pedagogų gebėjimus ir jų įnašą į komandos darbą. Jie/ jos geba efektyviai priimti sprendimus, remdamiesi ilgalaike mokyklos vizija.		Mokyklos vadovai pasižymi lyderio savybėmis, tačiau ne visada sugeba sužadinti kitų žmonių pasitikėjimą, trūksta veiklos kryptingumo. Jis/ji turi nepakankamai aiškią mokyklos viziją ir vengia spręsti sudėtingas problemas.		·  Darbuotojų pasitikėjimas mokyklos vadovais; ·  Vadovų taikomi būdai ir metodai suburti ir įkvėpti darbuotojus; ·  Pedagogų gebėjimų bei jų indėlio į komandos darbą vertinimas; ·  Ilgalaikės mokyklos plėtros vizijos turėjimas; ·  Efektyvus sprendimų priėmimas.
	7.4.3. Santykiai su darbuotojais ir komandų telkimas		Mokyklos vadovų santykiai su mokyklos darbuotojais, moksleiviais bei jų tėvais grindžiami savitarpio supratimu. Planingai vykdomas komandinis darbas. Mokyklos pedagogai įtraukiami į mokyklos strategijos formavimo procesus.		Mokyklos vadovai kartais turi bendravimo problemų su mokyklos darbuotojais. Komandinis darbas vykdomas epizodiškai ir neefektyviai.		·  Vadovų santykiai su mokyklos darbuotojais; ·  Komandinio darbo inicijavimas bei vykdymas; ·  Pedagogų įtraukimas į mokyklos strategijos formavimo procesus.
7.5. Metodinių grupių vadovų veiklos efektyvumas	7.5.1. Metodinių grupių vadovų skyrimas bei jų gebėjimų panaudojimas		Metodinių grupių vadovai pasižymi aukšta profesine kompetencija ir yra įsipareigoję mokyklai žmonės. Jie tiksliai supranta savo veiklos uždavinį – patenkinti mokyklos ir moksleivių poreikius, apimant visas mokyklos veiklos sritis.		Pedagogai skiriami metodinių grupių vadovais nepakankamai įvertinus jų kvalifikaciją, patirtį, įgūdžius, mokyklos poreikius. Mokyklos ir moksleivių poreikiai lemia metodinių grupių vadovų pedagoginės veiklos turinį ir įpareigojimus, tačiau reikiamo dėmesio sulaukia ne visos veiklos sritys.		·  Metodinių grupių vadovų kvalifikacija bei profesinė kompetencija; ·  Metodinių grupių veiklos apimtys; ·  Informacijos sklaida metodinėse grupėse; ·  Grupių vadovų gebėjimas komunikuoti, organizuoti grupės darbą ir mokymąsi, deleguoti įpareigojimus.
	7.5.2. Individualios veiklos efektyvumas		Metodinių grupių vadovai savo pareigas atlieka gerai ir kokybiškai. Jie pasižymi lyderio savybėmis ir daro reikiamą įtaką ugdymo procesui. Jie nuolat savo pavyzdžiu skatina darbuotojų profesinį tobulinimąsi.		Metodinių grupių vadovai savo pareigas atlieka nepakankamai gerai. Jų darbo kokybė, gebėjimas vadovauti ir daryti poveikį žmonių veiklai yra tik patenkinami. Kai kuriais atvejais jie savo pavyzdžiu skatina darbuotojų profesinį tobulinimąsi.		·  Darbuotojų pasitikėjimas metodinių grupių vadovais; ·  Metodinių grupių vadovų taikomi būdai ir metodai suburti ir įkvėpti darbuotojus; ·  Pedagogų gebėjimų ir jų indėlio į komandos darbą vertinimas grupėje; ·  Metodinių grupių rekomendacijos ugdymo proceso tobulinimui; ·  Metodinių grupių vadovų įtaka pedagogų profesiniam tobulinimuisi.
	7.5.3. Grupinės/ bendros veiklos efektyvumas		Metodinių grupių vadovai sudaro efektyvią bendradarbių komandą ir taiko komandinio darbo metodus savo grupių darbe.		Metodinių grupių vadovų individualaus darbo kokybė yra gera, tačiau jie nedirba komandoje ir netaiko komandinio darbo metodų savo grupių darbe.		·  Metodinių grupių vadovų komandinio darbo įgūdžiai; ·  Komandinis darbas metodinėje grupėje; ·  Komandinis darbas tarp metodinių grupių vadovų bei mokyklos vadovų.

Siūlomi vertinimo šaltiniai

Mokyklos ir pedagogų tarybų posėdžių protokolai; direkcinių posėdžių protokolai; metodinės tarybos protokolai; metodinių grupių protokolai; mokyklos plėtros programa; mokyklos strateginis planas ir metinė veiklos programa; mokyklos vidaus audito medžiaga; metodinių grupių veiklos planai; klasės auklėtojų veiklos planai; pedagogų atestacijos dokumentai; pedagogų metodinės – praktinės veiklos aprašai; pareiginės instrukcijos; mokyklos personalo vertinimo tvarka; anketų duomenys; tyrimų medžiaga; mokyklos vadovų paruošti dokumentai; mokyklos vadovų kvalifikacijos kėlimo pažymėjimai; metodinių ir projektinių grupių vadovų kvalifikacijos kėlimo pažymėjimai; metodinių grupių veiklos dokumentavimo medžiaga; projektinių grupių veiklos dokumentavimo medžiaga; dalijimosi patirtimi su kitų švietimo institucijų pedagogais medžiaga (straipsniai spaudoje, atsiliepimai svečių knygoje, muziejuje).

Siūlomi vertinimo metodai

Dokumentų analizė; interviu; anketavimas; pamokų stebėjimas ir aptarimas; lyginimas; pokalbiai; stebėjimas; apklausos; aptarimas; diskusijos.

4. MOKYKLOS VIDAUS AUDITO VYKDYMAS

Mokyklos vidaus auditas yra nuolatinis procesas, jam prireikia darbo, laiko ir materialinių išteklių. Dėl to svarbu kruopščiai suplanuoti darbus, žinoti, ką mokykla žada daryti, kada ir kokių tikimasi rezultatų. Planuojant mokyklos vidaus auditą reikia numatyti ne tik tai, kokie veiksmai ir kada bus atliekami, bet ir jų atlikimo būdą ir kada tikslinga mokyklos bendruomenės nariams pateikti išsamią informaciją.

Mokyklos vidaus audito procesas susideda iš dviejų pagrindinių dalių:

1.            Visos mokyklos veiklos įvertinimas, arba“platusis“ auditas.

2.            Pasirinktos vertinimo srities analizė.

Dauguma bandomajame projekte dalyvavusių savanorių mokyklų, planuodami audito procedūras, visą veiklą suskirstė į smulkesnius etapus. Manome, kad ir jūs pradėję dirbti surasite savąją vidaus audito atlikimo tvarką. Čia siūlome vieną iš galimų mokyklos vidaus audito atlikimo schemų.

Per vienus mokslo metus vykdomas vidaus audito procedūras galėtume suskirstyti į penkis etapus (žr.1 lentelę):

1.                        Pasirengimas

2.                        „Platusis“ auditas

3.                        Pasirinktos srities (sričių) analizė.

4.                        Atsiskaitymas ir informavimas.

5. Planavimas

Kiekvieną etapą sudaro keli žingsniai.

Pirmajame etape mokyklos pedagogų bendruomenė susipažįsta su audito metodika, mokytojai mokosi audito sąvokų bei įgyvendinimo procedūrų, mokyklos taryba priima sprendimą dėl vidaus audito vykdymo, sudaromas kalendorinis audito vykdymo planas, suburiama koordinavimo grupė, kuri prisiima atsakomybę už audito procesų įgyvendinimą. Pasirengimo etapas yra labai svarbus, jam turi būti skirta pakankamai laiko, nes nuo kiekvieno mokyklos mokytojo apsisprendimo, pasirengimo ir įsitraukimo į audito vykdymą priklauso viso proceso sėkmė. Pirmasis vidaus audito etapas galėtų vykti rugsėjo – lapkričio mėnesiais. Pirmaisiais metais pasirengimo etapui reikėtų skirti daugiau laiko, kad pedagogų bendruomenė galėtų gauti pakankamai informacijos, susipažintų su kitų mokyklų patirtimi, mokytųsi atlikti auditą.

Antrajame etape nebūtina ypatingiau pasirengti ir neprireikia daug laiko.“Platusis“ auditas pagal 1 lentelėje rekomenduojamus žingsnius turėtų būti atliktas iki Naujųjų metų.

Visos mokyklos veiklos įvertinimas“plačiu žvilgsniu“ leidžia išsiaiškinti stipriąsias ir problemiškas sritis, kad vieną jų galėtume analizuoti detaliai.

Pasirinktos srities (sričių) – trečiasis daugiausia laiko, didesnio visos mokyklos bendruomenės (moksleivių, mokytojų, tėvų) įsitraukimo reikalaujantis etapas.

Kiekviena mokykla, analizuodama pasirinktos vertinimo srities veiklos rodiklius, pagalbinius rodiklius bei jų iliustracijas, turėtų visa tai“išsiversti į savo mokyklos“ kalbą – pasirengti savo iliustracijas, parinkti požymius bei vertinimo metodus (pvz., 1 priedas). Šiam etapui reikėtų skirti 3-4 mėnesius. Atlikus mokyklos vidaus auditą ir parengus bei patvirtinus mokyklos strateginį planą, baigiantis mokslo metams ateina laikas atsiskaityti, pristatyti mokyklos ir vietos bendruomenei nuveikto darbo rezultatus.

Ketvirtasis etape parengiama ataskaita apie mokyklos vidaus auditą bei jo rezultatus ir ji pristatoma. Kiekviena mokykla savarankiškai nusprendžia, kaip tai atlikti.

Keturi pirmieji audito etapai padeda atsakyti į du pirmuosius audito klausimus: kaip mums sekasi ir iš kur mes tai žinome? Į juos atsakę galime pradėti planuoti veiklos pokyčius ir bandyti atsakyti į klausimą, ką darysime toliau? Penktajame etapas skirtas planavimui, – remdamiesi atlikto audito rezultatais pagrįstai galime pradėti rengti mokyklos strateginį planą 3 metams.

Mokyklos strateginiam planui parengti turėtų būti sudaryta darbo grupė, kuri organizuotų visus planavimo darbus. Rengiant mokyklos strateginį planą, svarbu visiems kartu aptarti ir suformuluoti mokyklos viziją, išsikelti tikslus, nusistatyti prioritetus, suformuluoti uždavinius ir nustatyti aiškią ir konkrečią jų įgyvendinimo tvarką. Į mokyklos strateginio plano rengimą turi būti įtraukta kuo daugiau mokyklos bendruomenės narių, su parengtu planu supažindinama visa bendruomenė, ją tvirtina mokyklos taryba ir direktorius.

1 lentelė

	VEIKLA	KAS TAI DARO?
I etapas	Pasirengimas
1 žingsnis 2 žingsnis 3 žingsnis 4 žingsnis 5 žingsnis	Mokytojai supažindinami su vidinio audito esminiais principais Priimamas mokyklos tarybos sprendimas dėl audito vykdymo Sukuriama koordinavimo grupė (KVA grupė) Sudaromas kalendorinis audito vykdymo planas Mokyklos ir vietos bendruomenė informuojama apie audito vykdymą	Mokyklos administracija Mokyklos administracija Mokyklos administracija KVA grupė KVA grupė Mokyklos administracija
II etapas	„Platusis“ auditas Visos mokyklos veiklos vertinimas
1 žingsnis 2 žingsnis 3 žingsnis 4 žingsnis	Mokytojai analizuoja vidaus audito metodiką, veiklos rodiklius, pagalbinius rodiklius, iliustracijas bei požymius. KVA grupė parengia „plačiajam“ auditui atlikti reikalingą medžiagą (priedas x) Mokytojai atlieka „platųjį“ auditą, įvertina visas septynias mokyklos veiklos sritis KVA apibendrina „plačiojo“ audito rezultatus, išvadas ir siūlymus pateikia mokyklos bendruomenei Mokyklos bendruomenė priima sprendimą dėl vertinimo srities (sričių) pasirinkimo giluminiam auditui atlikti	KVA grupė KVA grupė Mokytojai KVA grupė KVA grupė
III etapas	Pasirinktos srities analizė
1 žingsnis 2 žingsnis 3 žingsnis 4 žingsnis 5 žingsnis 6 žingsnis 7 žingsnis	Sudaroma darbo grupė pasirinktos srities auditui atlikti Pasirinktos srities veiklos rodiklių, pagalbinių rodiklių, jų iliustracijų bei požymių analizavimas –“vertimas į mokyklos kalbą“ (2 lentelė) Vertinimo metodų ir šaltinių numatymas Detalaus giluminio audito vykdymo plano parengimas Vertinimo instrumentų rengimas (klausimynai, anketos ir kt.) Duomenų rinkimas Duomenų apibendrinimas Rezultatų lyginimas su pateiktomis iliustracijomis Pirminio varianto aptarimas mokyklos bendruomenėje	Mokyklos administracija KVA grupė KVA grupė Darbo grupė KVA grupė Darbo grupė KVA grupė Darbo grupė KVA grupė Darbo grupė KVA grupė Darbo grupė Mokyklos administracija KVA grupė Darbo grupė
IV etapas	Atsiskaitymas ir informavimas
1 žingsnis 2 žingsnis	Ataskaitos rengimas Ataskaitos pristatymas	Mokyklos administracija Mokyklos administracija
V etapas	Planavimas
1 žingsnis 2 žingsnis 3 žingsnis 4 žingsnis	Giluminio audito rezultatų analizė Mokyklos strateginio plano rengimo grupės sudarymas Susitarimas dėl mokyklos vizijos bei tikslų. Prioritetų nustatymas Mokyklos strateginio plano rengimas Mokyklos strateginio plano pristatymas ir tvirtinimas	Mokyklos administracija Mokyklos administracija Mokyklos strateginio plano rengimo grupė Mokyklos strateginio plano rengimo grupė Mokyklos administracija

1 priedas

Šiaulių Jovaro pagrindinė mokykla

Vertinimo sritis       1. Ugdymo turinys

Veiklos rodiklis      1.1. Ugdymo planai

Pagalbinis rodiklis  1.1. 2. Tarpdalykiniai ryšiai ir integracija

ILIUSTRACIJOS

4 lygis

2 lygis

Ugdymo planas visiškai garantuoja tarpdalykinius ryšius ir dalykinių bei socialinių įgūdžių integraciją. Teminiuose planuose akivaizdi integravimo galimybė. Ugdymo plane prioritetas teikiamas integruojamiems dalykams. Pakankamas mokomųjų dalykų derinimas su papildomojo ugdymo veikla. Iki mokslo metų pradžios mokytojai aptaria ir suderina integruotinas temas. Metodinės grupės bendradarbiauja sistemingai. Integravimas yra natūralus, tikslingas ir kryptingas. Intensyviai integruojami to paties profilio dalykai, o skirtingi integruojami planingai. Reguliariai vedamos integruotos pamokos, vykdomi bendri projektai. Integracijos spragas visiškai užpildo seminarai, konferencijos ir panaši veikla. Pakanka metodinės medžiagos tarpdalykinių ryšių klausimais

Ugdymo planas nepakankamai garantuoja tarpdalykinius ryšius. Teminiuose planuose ribota integracijos galimybė. Ugdymo plane per menkai atsižvelgiama į integruojamus dalykus. Per menkas ryšys tarp mokomųjų dalykų ir papildomojo ugdymo. Tik retkarčiais mokytojai aptaria ir suderina integruotinas temas. Nereguliariai bendradarbiauja metodinės grupės. Integravimas yra dirbtinis, ne visada tikslingas ir kryptingas. Patenkinamai integruojami skirtingo profilio dalykai. Tik kartais, neplaningai vedamos integruotos pamokos, vykdomi bendri projektai. Konferencijos, seminarai organizuojami retai. Trūksta metodinės medžiagos

	Pagrindiniai požymiai, klausimai	4 lygis	3 lygis	2 lygis	1 lygis	Vertinimo šaltiniai	Vertinimo metodas
1	Kiekvienos metodinės grupės planuose numatyti tarpdalykiniai projektai	Visų grupių	5-7 grupių	2-4 grupių	0-1 grupių	Metodinių grupių dokumentacija; projektų dokumentacija	Dokumentų analizė; anketos; pokalbiai
2	Informacinės technologijos naudojamos įvairių dalykų pamokose	Visi naudoja	Naudoja 50 % ir daugiau	Naudoja mažiau nei 50 %	Niekas nenaudoja	Individualios programos; teminiai planai; pamokų planai; klasių dienynai	Dokumentų analizė; pokalbiai; interviu; apklausos
3	Dalyko mokytojas teminiuose planuose, individualiose programose, papildomojo ugdymo programose numato integraciją su kitais dalykais	Numato visi mokytojai	Numato 50 % ir daugiau mokytojų	Numato mažiau nei 50 % mokytojų	Niekas nenumato	Individualios programos; teminiai planai; pamokų planai; papildomojo ugdymo planai; integraciniai projektai	Dokumentų analizė; pokalbiai
4	Integraciją ir socialinius įgūdžius skatinantys projektai	Nuolat vykdomi projektai	Dažnai vykdomi projektai	Retai vykdomi projektai	Visai nevykdomi projektai	Projektų dokumentacija; kūrybinių grupių dokumentacija; klasių auklėtojų planai; mokyklos veiklos planas	Dokumentų analizė; pokalbiai; interviu; anketos
5	Mokyklos ugdymo plane yra dalykų, ugdančių socialinius įgūdžius	Skiriami ir iš pasirenkamųjų dalykų, ir iš papildomojo ugdymo	Skiriami iš pasirenkamųjų dalykų	Tik privalomi dalykai	Mažiau nei numatyta privalomai	Mokyklos ugdymo planas; individualios programos; papildomojo ugdymo programos	Dokumentų analizė; pokalbiai; apklausos

5. Mokyklos veiklos rodiklių vertinimo metodai

Vertinimo planavimas skatina susimąstyti apie vertinimo tikslus, reikalavimus, aplinką bei galimą pagalbą. Žinome, kad vertinimas turi būti išsamus, tikslus bei realus turimų išteklių ir veiklos atžvilgiu. Tai integruotas procesas, apimantis įvairius vertinimo metodus bei galimybes.

Mokyklos veiklos rodiklių vertinimas yra vienas mokyklos vidaus audito modelio aspektų. Tai yra plataus ir išsamaus mokyklos ugdymo kokybės vertinimo sudedamoji dalis. Vertinant mokyklos veiklą pasitelkiami mokyklos veiklos rodikliai, iliustracijos, rodiklių požymiai, vertinimo metodai ir šaltiniai. Vertinimo metodai arba duomenų rinkimo metodai padeda išsiaiškinti, kokiais būdais rinksime ir analizuosime duomenis, leidžia pasirinkti kiekvienai mokyklai savus vertinimo būdus.

Vertinimo metodo pasirinkimas priklauso nuo tyrimo problemos ir uždavinių. Apsvarstomos galimybės nuodugniau ir patikimiau išsiaiškinti tiriamas problemas bei tiksliau pateikti rezultatus.

Mokyklos veiklos rodiklių vertinimo metodai buvo aptariami ir diskutuojami mokyklos audito bandomojo projekto metu, dalyvaujant 6 Lietuvos mokykloms¹. Antrajame mokyklos vidaus audito bandymo etape dalyvavo 22 Lietuvos mokyklos, kurios išanalizavo sau aktualios srities rodiklius ir įsivertino šią sritį. Mokyklos taip pat pasiūlė naudotus vertinimo metodus, kurie joms padėjo gauti reikiamą informaciją, išstudijuoti individualius mokyklos požymius bei įvertinti pagalbinius rodiklius ir veiklos rodiklius.

Rašant ši straipsnį buvo išstudijuoti projekte dalyvavusių mokyklų atlikto audito procesų aprašymai, naudotų duomenų rinkimų būdai (vertinimo metodai) bei pasiūlymai. Akivaizdu, kad mokyklos bandė išsamiau ir detaliau ištirti esamą situaciją mokykloje naudodamos įvairius duomenų rinkimo metodus. Dažniausiai tai buvo anketinės apklausos ir dokumentų analizė. Taip pat naudoti ir kiti metodai: individualus pokalbis (interviu), stebėjimas, lyginamieji tyrimai, ekspertų apklausos metodas, diskusija ir kt.

Apibendrinę minėto tyrimo rezultatus ir antrame bandyme dalyvavusių mokyklų rekomendacijas ir pasiūlymus bei išstudijavę naudotus vertinimo metodus, šio straipsnio pradžioje pateiksime siūlomus vertinimo metodus atskiriems mokyklos veiklos rodikliams įvertinti bei detaliau pristatysime švietimo tyrimo proceso dalis, konkrečius tyrimo metodus bei analizės būdus. Tai rekomendacinio pobūdžio medžiaga, suteikianti platesnes ir įvairesnes vertinimo galimybes. Buvo pastebėta, jog vienas dažniausiai naudojamų vertinimo metodų mokyklose – anketinės apklausos, todėl pasiūlysime ir aptarsime alternatyvius metodus, kurie taip pat yra dažnai naudojami švietimo tyrimuose.

Siūlomi vertinimo metodai mokyklos veiklos rodikliams

Dauguma vertinimo metodų tinka visiems mokyklos veiklos rodikliams. Straipsnio antroje dalyje pateiktame metodų pristatyme bus paminėti siūlomų vertinimo metodų privalumai ir trūkumai, analizės galimybės, padėsiančios vertintojams atrasti tinkamus metodus pagal keliamas problemas. Žinome, kad metodo pasirinkimas priklauso nuo tyrimo tikslo, užduoto klausimo, iškeltos problemos. Todėl pagalbiniai rodikliai, sudarantys mokyklos veiklos rodiklius, dar labiau detalizuoja tyrimų bei vertinimų sritis, o drauge suteikia galimybę naudoti įvairesnius ir integruotus vertinimo būdus ir metodus.

Pačios bendriausios rekomendacijos mokyklos veiklos rodikliams yra šios:

Ø  Ugdymo turiniui vienas pagrindinių vertinimo metodų yra dokumentų analizė (mokyklos ugdymo plano, mokyklos veiklos plano, mokyklos plėtros plano, klasių dienynų, tvarkaraščių, individualiųjų programų ir kt.). Taip pat gali būti naudojami statistiniai skaičiavimai, interviu, anketinės apklausos.

Ø  Mokymosi pasiekimams taikytina dokumentų analizė (dokumentų kaupimas, sisteminimas, kodavimas). Analizuojamos pažangumo suvestinės, klasių dienynai, egzaminų medžiaga, mokyklos veiklos sąvadas ar ataskaita ir kt.). Moksleivių mokymosi kokybei, poreikių tenkinimui nustatyti naudojamos diskusinės grupės, interviu.

Ø  Mokymuisi ir ugdymui būtų tikslinga naudoti diskusines grupes su mokytojais bei moksleiviais. Kitas tinkamas metodas yra interviu su mokytojais, pvz., siekiant išsiaiškinti dėstymo tikslingumą; su moksleiviais kalbant apie mokymosi motyvaciją, sąveiką su bendraklasiais ir kt. (taip pat galima naudoti savianalizės metodą). Rekomenduojamas stebėjimas bei asmeninių dokumentų analizė (mokytojo užrašų, mokytojų ir moksleivių savęs vertinimo užrašų ar tyrimų), anketinės apklausos.

Ø  Pagalbai moksleiviams tirti gali būti naudojami interviu, nuostatų ir vertybių tyrimai, anketinės apklausos, atliekami stebėjimai, analizuojami susiję mokyklos dokumentai, informaciniai leidiniai.

Ø  Etosą detaliausiai įvertintų mokyklos bendruomenė vykdydama anketines apklausas, analizuodama mokyklos dokumentus, atlikdama giluminius struktūruotus interviu bei stebėjimus.

Ø  Ištekliai gali būti tiriami analizuojant dokumentus (sąskaitas, priėmimo-perdavimo, inventorizacijos aktus, sąmatas, darbo sutartis ir kt.), atliekant interviu su mokytojais, administracija, moksleivių tėvais, moksleiviais dėl materialinės bazės naudojimo efektyvumo, organizuojant diskusines grupes ar anketines apklausas siekiant išsiaiškinti materialinių išteklių poreikius, tinkamumą, panaudojimą, prieinamumą, saugojimą, valdymą.

Ø  Mokyklos valdymo ir kokybės garantavimo vertinimui ypač svarbu aiškiai ir tiksliai iškelti klausimus ir apsibrėžti vertinimo tikslus, išstudijuoti mokyklos bei kitus susijusius dokumentus, atlikti anketines apklausas bei interviu.

Švietimo tyrimo procesas

Švietimo tyrimo procesas apima įprasto sociologinio tyrimo dalis (aspektus). Tai yra sisteminis procesas, susijęs su pasirinktos problemos nagrinėjimu, duomenų rinkimu, kaupimu, analize, interpretacija ir jų sklaida.

Pradėdami svarstyti tyrimo metodą, galvojame apie rezultatus, jų duomenų apdorojimo galimybes bei jų interpretaciją. Todėl pirma schema, kuri padėtų susisteminti mintis ir numatytus tikslus, būtų tokia:

Ø 

Problemos formulavimas

Tai vienas esminių dalykų, kuris padeda suformuluoti klausimą/problemą ar temą, kuri turi būti išnagrinėta ar išspręsta (pvz., moksleivių nesaugumas mokykloje arba sudėtingi mokytojų ir moksleivių tarpusavio santykiai mokykloje ir pan.). Problemos suformulavimas leidžia toliau tikslingai planuoti veiksmus bei rinkti kuo daugiau naudingos informacijos. Aiškiai suformuluota problema padeda nustatyti tyrimo tikslus ir uždavinius bei numatyti hipotezes, kurios išreiškiamos teiginiais bei prielaidomis. Tyrimo uždaviniai parodo, kas bus daroma tiriant hipotezes. Tyrimo hipotezė yra spėjamas atsakymas į tyrimo problemą. Tyrimo pabaigoje hipotezės yra patvirtinamos arba atmetamos. Taigi tyrimas pradedamas tik tuomet, kai suformuluojama problema ir apibrėžiami tyrimo tikslai.

Ø 

Tyrimo tipas

Paprastai skiriamos dvi pagrindinės metodologijos: kiekybinė ir kokybinė.

Pagrindinės kiekybinio tyrimo proceso pakopos:

-     problema;

-     hipotezė;

-     tyrimo dizainas;

-     matavimas;

-     duomenų rinkimas;

-     duomenų analizė;

-     apibendrinimas.

Pagrindiniai kokybinio tyrimo proceso elementai:

-     vietos ir tiriamųjų pasirinkimas;

-     tyrinėtojo vaidmuo, abipusė sąveika, etinės problemos;

-     tyrimo strategijos;

-     duomenų rinkimų technikos;

-     duomenų aprašymas, tvarkymas;

-     duomenų analizės strategijos;

-     rezultatai, ataskaita.

Verta pažymėti, jog dažnai naudojamos anketinės apklausos nėra vienintelė metodinė išeitis. Renkantis tyrimo modelį ar metodą naudinga žinoti kiekybinio ir kokybinio tyrimo modelių aprašymus. Pateikiame juos trumpai:

Tyrimo procedūros	Kiekybinis modelis	Kokybinis modelis
Parengimas	Apibrėžimai: tikslūs, konkretūs ir aiškūs. Hipotezės formuluojamos tyrimo pradžioje. Būtina apibrėžti tyrimo objektą ir procesą	Apibrėžimai: bendri ir mažai formalizuoti. Hipotezės formuluojamos tyrimo metu. Kadangi tyrėjas tiesiogiai dalyvauja tyrime – tyrimo procedūrų apibrėžti nebūtina
Tyrimo dizainas	Dizainas: kruopščiai planuojamas. Atliekama reprezentatyvi atranka. Naudojamos įvairios matavimo skalės	Dizainas: planuojamas, bet nėra griežtas, greičiau lankstus. Atranka: teorinė, tikslinė, nereprezentatyvi. Dažniausiai naudojamos nominalinės matavimo skalės
Duomenų rinkimas	Kiekybiniai metodai (pvz., anketavimas)	Kokybiniai metodai (giluminiai interviu, stebėjimas, atvejo tyrimai, diskusinės grupės (focus grupės)
Analizė	Kiekybinė statistinė	Kokybinė (duomenų rinkimas ir analizė vyksta tuo pat metu)
Apibendrinimas	Indukcinis	Analitinis

Ø Duomenų rinkimo metodo pasirinkimas. Kaip jau minėta, metodas priklauso nuo tyrimo tikslo, uždavinių ir hipotezių. Anksčiau apibūdinti kiekybiniai ir kokybiniai tyrimo modeliai leidžia suvokti ir padeda nuspręsti dėl duomenų rinkimo metodo pasirinkimo.

Ø Atrankos. Yra išskiriamos tikimybinės ir netikimybinės atrankos. Kalbant apie tyrimus mokyklose kalbėti apie atranką yra sudėtinga dėl palyginti mažos generalinės visumos (moksleivių skaičiaus ar mokytojų skaičiaus). Todėl vykdant kokybinius tyrimus (interviu, diskusines grupes, stebėjimus) atranka dažniausiai priklauso nuo tyrimo tikslo ir problematikos (pvz., diskusinė grupė su mokytojais, kurie moko profilines klases, arba diskusinė grupė su moksleiviais, aktyviai dalyvaujančiais mokyklos veikloje: moksleivių tarybos nariais, klasių seniūnais). Tai yra vadinamosios tikslinės grupės, kurios atrenkamos netikimybinės atrankos būdu – naudojant tikslinę atranką. Ganėtinai akivaizdu, kokie respondentai turi dalyvauti tokiuose tyrimuose, nes pasirinkti nesusiję su iškelta problema žmonės paprasčiausiai nesuteiks reikiamos informacijos arba ją iškraipys.

Atliekant anketines apklausas atrankos tipas vėlgi priklauso nuo daugelio dalykų, taip pat nuo respondentų skaičiaus. Jeigu, pavyzdžiui, yra tiriama viena klasė, tuomet nesunku apklausti visus moksleivius ir taip užtikrinti 100 procentų tyrimo patikimumą ir reprezentatyvumą. Tačiau reikia paminėti ir šiuos atrankos tipus:

-            Paprasta atsitiktinė. Sudaromas išsamus visų respondentų (pvz., klasės moksleivių) sąrašas. Kiekvienam respondentui yra suteikiamas tam tikras skaičius, pradedant 1. Paskui, naudojant atsitiktinių skaičių lentelę, atrenkamas reikalingas skaičius respondentų.

-            Sisteminė atranka. Šiuo atveju yra atrenkamas kas kelintas sąrašo narys. Pvz., jeigu turite 40 moksleivių sąrašą, tiesiog atrenkate iš jo kas 5 moksleivį. Reikia žinoti, kad sąraše moksleiviai turi būti surašyti atsitiktinai, nes kitaip atrankinė visuma gali būti iškreipta. Šis metodas lengviau pritaikomas nei paprasta atsitiktinė atranka, todėl jis naudojamas dažniau.

-            Stratifikuota atranka. Jos esmė ta, kad prieš darant atsitiktinę atranką tyrimo visuma (pvz., moksleiviai) yra sugrupuojama pagal tam tikrus požymius (lytį, amžių, klases, tėvų išsimokslinimą ir pan.). Kai turime tokias grupes, tuomet atliekame atranką jų viduje. Pvz., jeigu mokykloje mokosi 16 proc. mergaičių, kurių amžius yra 12-14 metų, tuomet norėdami turėti 100 žmonių imtį iš 12-14 m. mergaičių atrenkame 16. Atitinkamai atrenkamos kitos grupės. Stratifikuota atranka yra reprezentatyvesnė nei paprasta atsitiktinė atranka, nes joje galima kontroliuoti tokius svarbius respondentų požymius, kaip lytis, amžius, gyvenamoji vieta, darbo stažas (kalbant apie mokytojus) ir kt., o drauge ir išvengti paklaidos šiuose kintamuosiuose bei su jais susijusiuose kintamuosiuose.

Ø  Imties dydis (arba kiek žmonių turi dalyvauti tyrime). Atlikdami atranką turime suplanuoti, kokio dydžio imtį naudosime tyrime, kad pasiektume tyrimo tikslų. Kaip buvo minėta, mokykla, klasė ar užklasinės veiklos būrelis nėra tiek gausūs, kad taikytume įprastas imties dydžio nustatymo formules, naudojamas, pvz., imčiai apskaičiuoti Lietuvos mastu. Todėl dažniausiai apklausiama (anketavimo būdu) visa klasė, visi mokyklos mokytojai ar administracijos atstovai. Bandomiesiems, kontroliniams tyrimams užtenka apklausti apie 10-30 proc. visų numatytų respondentų. Kartais tyrimo uždaviniams ar hipotezėms pagrįsti pakanka 50 ar 70 proc., kai kalbama apie moksleivių klasę, kurioje yra 25-30 moksleivių. Sociologiniuose ar rinkodaros tyrimuose yra naudojamos specialios formulės imties dydžiui nustatyti, kurias taikydami neišsiversime be paaiškinimų ir specialių diagramų ar lentelių. Detalesnę informaciją dėl tokių formulių taikymo galima rasti statistikos knygose arba socialinių ir rinkodaros tyrimų metodologijos literatūroje.

Švietimo tyrimuose dažniausiai naudojamų metodų aprašymas

Pradėsime nuo klausimyno sudarymo pagrindų, kadangi klausimynai naudojami tiek dažnai atliekamose anketinėse apklausose, tiek vykdant interviu, taip pat organizuojant diskusines grupes ar vadovaujant jų darbui (sudaromas grupės scenarijus, kuriame būna pateikiamos temos arba klausimai, svarstytini diskusijos metu).

Klausimyno sudarymo pagrindai

Klausimyno kūrimo etapai

Ø  Klausimyno formulavimas pradedamas nuo klausimo sau, kokią informaciją reikia surinkti tyrimo metu.

Ø  Nusprendžiama, kokiu metodu bus renkami duomenys: anketavimu, interviu, pašto apklausa, diskusinės grupės metu ir kt.). Nuo to priklauso klausimyno forma ir pačių klausimų formuluotės.

Ø  Sudaromas klausimyno eskizas, pagrindinių jo dalių planas, pirminės klausimų formuluotės.

Ø  Suformuluojami atsakymų variantai uždariems klausimams.

Ø  Klausimynas pateikiamas pašaliniams asmenims, kurie įvertina, kiek jis yra suprantamas.

Ø  Atliekamas bandomasis tyrimas (testuojama 10-30 žmonių pasirinktinai).

Ø  Padaromos reikalingos pataisos ir sudaromas galutinis variantas.

Klausimo turinys

Klausimo turinys yra susijęs su keletu klausimų:

Ø Ar klausimas yra būtinas? Reikia atkreipti dėmesį:

-            Ar klausimas susijęs su bendru tyrimo tikslu?

-            Ar numatomas atsakymas nėra gaunamas kitais, jau įtrauktais klausimais?

-            Ar klausimas suformuluotas taip, kad pateiktų reikalingo detalumo atsakymą.

Ø

Ar vietoj vieno klausimo yra reikalingi keli?

Keli klausimai naudojami vietoj vieno tuomet, kai numatomas atsakymas gali turėti daugiau alternatyvų. Todėl išskaidžius vieną klausimą į kelis, gaunama tikslesnė ir detalesnė informacija.

Klausimų tipai

Klausimai nebūtinai gali turėti klausimo formą. Kartais tai gali būti teiginiai, išreiškiantys nuostatas, vertybes, normas ir pan., su kuriomis respondentas gali sutikti arba nesutikti.

Sudarant klausimyną naudojami:

Ø

atviri;

Ø uždari;

Ø pusiau uždari klausimai.

Atviri klausimai

Atviri klausimai leidžia respondentui laisvai atsakyti ir išreikšti bet kokią mintį, kuri, jo nuomone, yra tinkama klausimui. Atsakymai gali skirtis savo apimtimi ir detalumu, nelygu klausimo pobūdis ir respondento susidomėjimas.

Atviro klausimo pavyzdys:

Kokiais būdais siekiate įtraukti moksleivius į aktyvią veiklą mokykloje?

Arba:

Kokioms Lietuvos švietimo sistemos sritims, Jūsų nuomone, šiuo metu reikėtų skirti daugiausia dėmesio?

Atvirų klausimų privalumai:

Ø  Tai lengviausias būdas tyrėjui suformuluoti klausimą. Tyrėjui nėra labai svarbu numatyti galimus atsakymus, kurie gali būti gauti.

Ø  Kadangi nėra alternatyvių atsakymų, mažiau tikėtina, kad respondentas pasirinks atsakymą, kuris neatspindi jo tikros nuomonės apie klausimo subjektą.

Dėl šių paminėtų dalykų rekomenduojama atvirus klausimus naudoti kontroliniame (žvalgybiniame) tyrime, kurio metu norime sužinoti respondentų nuomones ir nuostatas, kurias vėliau panaudosime struktūruotame tyrime.

Ø  Taip pat privalumas yra tai, kad atvirų klausimų atsakymai gali praplėsti galutinę tyrimo ataskaitą.

Trūkumai:

Ø Gautus atsakymus yra sudėtinga užrašyti, kategorizuoti bei užkoduoti.

Ø Galimi informacijos iškraipymai, kadangi kiekvienas atsakymas gali būti šiek tiek skirtingas, todėl tyrėjas gali nesugebėti tiksliai užrašyti prasmės, kurią išreiškė respondentas.

Ø Klausimams koduoti reikia daug laiko sąnaudų, o be to, analizę turi atlikti labai patyręs tyrėjas, kad būtų sumažinta interpretavimo klaidos galimybė.

Ø Respondentų nenoras atsakinėti į klausimus. Jei galimi atsakymo variantai nėra paprasti ir aiškūs, dauguma respondentų nesivargina galvodami, kaip jie galėtų atsakyti į klausimą.

Uždari klausimai

Uždaras klausimas pateikia keletą suformuluotų atsakymo alternatyvų. Uždaro klausimo pavyzdys moksleiviams:

Ar, Tavo nuomone, reikia tėvus įtraukti į mokyklos bendruomenės gyvenimą?

Ø taip;

Ø ne;

Ø nežinau.

Arba:

Ar, Tavo nuomone, moksleivis, dalyvaudamas svarstant ugdymo plano projektą, turi teisę prisidėti prie ugdymo plano sudarymo?

Ø taip;

Ø iš dalies;

Ø ne.

Žinoma, taip pat naudojami klausimai, kurių atsakymuose būna pateikiama nuo 3 iki 10 alternatyvų.

Palyginti su atvirais klausimais, jie turi tokių privalumų:

 Leidžia lengviau užrašyti ir analizuoti duomenis.

 Išvengti interviu davėjo klaidos ir redagavimo interpretacijos.

 Patogūs ir paprasti respondentui.

Trūkumai:

 Atsakymų variantų išsamumas. Sudėtinga numatyti visus galimus atsakymų variantus.

 Apribojimas pasirenkant alternatyvas. Jei respondentas prašomas pasirinkti tik vieną alternatyvą, kelios alternatyvos jam gali būti vienodos arba ne visos alternatyvos būna paminėtos (pvz., žvalgybiniame tyrime).

 Respondentas turi galimybę iš pradžių pamatyti arba išgirsti alternatyvas, tada jis gali pasirinkti tą alternatyvą, apie kurią gavęs atvirą klausimą jis nebūtų susimąstęs.

 Jei respondentas nesutinka nė su viena iš pateiktų atsakymo alternatyvų, jis gali pasirinkti lengviausią kelią ir pažymėti „nė viena iš paminėtų“ ar pan.

 Reikalingos didelės pastangos siekiant, kad klausimas būtų reikiamai suprastas, o atsakymų sąrašas aiškus.

Pusiau uždari klausimai

Pusiau uždaruose klausimuose yra pateikiamas tam tikras skaičius atsakymo variantų bei paliekama eilutė, kurioje galima įrašyti savo atsakymo variantą tuo atveju, jei nė viena iš pateiktųjų netinka.

Pusiau uždaro klausimo pavyzdys moksleiviams:

Kurie iš šių teiginių geriausiai apibūdina santykius tarp mokytojų ir moksleivių Jūsų mokykloje (galimi keli atsakymo variantai)?

1. Visi mokytojai yra geranoriški ir visada pasiruošę padėti.

2. Tik su kai kuriais mokytojais lengva bendrauti, jais galima pasitikėti.

3. Dauguma mokytojų nesupranta moksleivių problemų.

4. Dažnai mokytojai elgiasi labai subjektyviai (rašo pažymį ne už žinias, bet už moksleivio nuopelnus ar nusižengimus).

5. Kai kurie mokytojai negerbia moksleivių.

6. Kita (įrašykite) …………………………………………………………………….................

Šis klausimų tipas turi panašių privalumų kaip ir uždari klausimai, ir trūkumų kaip atviri klausimai.

Kitas dalykas, kurio nereikėtų pamiršti, yra atsakymo padėties klaidos. Nelygus klausimo pobūdis ir jo alternatyvūs atsakymai, respondentas gali būti linkęs pasirinkti pirmą, paskutinę ar centrinę pateiktą alternatyvą. Uždavę tą patį klausimą, tik skirtingai išdėstę alternatyvas, galime gauti skirtingus rezultatus. Padėties klaidų galime sumažinti kai kuriuose klausimynuose pateikdami vieną alternatyvų seką, o kituose – priešingą. Kai kuriose situacijose, kur nėra svarbu, kad alternatyvos eitų dėjimo ar mažėjimo tvarka, gali būti naudojamas atsitiktinis alternatyvų išdėstymas. Taip pat galima pirmąja alternatyva pasirinkti mažiau reikšmingą atsakymą.

Žodžių parinkimas

Kiekvieną klausimą sudarant reikia tinkamai parinkti žodžius. Priešingu atveju tai gali lemti respondento atsisakymą atsakyti į klausimą, net jei respondentas sutiko bendradarbiauti tyrime, arba tyčia atsakyti į klausimą netiksliai ar dėl nesupratimo. Neatsakyti klausimai gali sukelti problemų analizuojant duomenis bei vertinimo klaidų, nes užrašytas ar gautas netikslus atsakymas iš tikro neatspindi respondento atsakymo.

Esminiai dalykai, į kuriuos rekomenduojame atsižvelgti, yra:

Ø Naudoti paprastus ir suprantamas žodžius. Respondentai turi būti kompetentingi atsakyti į klausimą. Pirmiausia tai pasakytina apie klausimus, kuriuose reikia ką nors prisiminti. Turime pasvarstyti, ar respondentas sugebės tai prisiminti, priešingu atveju informacija bus netiksli. Taip pat klausimai turi atitikti respondento intelekto lygį. Jeigu klausimai pateikiami mokytojams ar moksleiviams, patartina naudoti jiems suprantamus žodžius, kurie paprastai vartojami mokykloje, švietimo sistemoje ir yra kitaip artimi respondentams.

Ø Vengti dviprasmiškų žodžių. Žodžiai turi būti ne tik paprasti, bet ir nedviprasmiški. Dviprasmiški žodžiai yra: „retai“, „dažnai“, „kartais“, jeigu jie neapibrėžiami. Šiuo atveju geriau naudoti „kiekvieną dieną“, „kartą per savaitę“ ir pan.

Ø Vengti „užvedančių“ ar „kryptingų“ žodžių. Tai tokie žodžiai, kurie pastūmėja respondentą tam tikram atsakymui. Pvz., Ar naujų technologijų panaudojimas pamokose efektyvina žinių įsisavinimą? Gana akivaizdu, kad apie 95 proc. respondentų atsakys, kad efektyvina. Klausimas būtų naudingesnis, jei klaustume: Kokia yra naujų technologijų naudojimo pamokose funkcija?

Ø Vengti apibendrinimų ir įvertinimų. Klausimai turėtų būti ne bendriniai, o specifiniai.

Ø Vengti dvigubų klausimų. Tai tokie klausimai, kuriems prireikia dviejų atsakymų, todėl sukelia nepatogumų respondentui. Pvz.:

Ar teko apginti mokyklos reikalus? Kada?

1.    taip,

2.    ne.

Arba: Kaip dažnai vyksta mokyklos tarybos susirinkimai, ar jie yra reguliarūs ir sistemingi?

Kaip mokyklos tarybos nariai lanko tarybos susirinkimus? Ar jų nepraleidinėja?

Jų galime išvengti, vieną klausimą išskaidę į du skirtingus.

Kiti bendri reikalavimai klausimų formulavimui:

Ø  Klausimai ir atsakymai turi būti suformuluoti aiškiai. Jei klausimai ir atsakymai respondentui bus neaiškūs, respondentai gali atsisakyti atsakyti į klausimus arba gauta informacija gali būti iškreipta.

Ø  Klausimai turi būti pateikiami reikiamam adresatui, t. y. žmogui, kuris turi informacijos ir gali atsakyti į tą klausimą. Pvz., šis klausimas buvo adresuojamas mokytojams: Ar nori mokyklos vadovas būti įvertintas? Būtų tikslinga to klausti mokyklos vadovo. Arba klausimai moksleiviams, baigusiems mokyklą: Kokią informaciją tėvai gaudavo apie mokyklos darbo organizavimą, jos veiklą, tikslus, uždavinius, kryptis? Kokiomis formomis tėvai gaudavo informaciją apie mokyklos darbo organizavimą, rezultatus? Akivaizdu, kad tokie klausimai turi būti adresuoti moksleivių tėvams.

Ø  Reikia vengti atsakymų supaprastinimo pateikiant vien dichotominius atsakymus, pvz.: pritariu-nepritariu. Dažniausiai išplėtus atsakymo alternatyvas galima gauti tikslesnį atsakymą į pateiktą klausimą.

Ø  Pateikti klausimai turi būti skirti tik tai temai/problemai išsiaiškinti. Reikia nepamiršti, kad žmonės yra linkę atsakyti net į tuos klausimus, į kuriuos nežino tikslaus atsakymo.

Ø  Klausimai ir atsakymų variantai turi būti kuo trumpesni. Tuomet respondentams yra lengviau atsakinėti. Trumpi atsakymai pasirenkami dažniau nei ilgi. Todėl vieno klausimo atsakymai turėtų būti panašios apimties.

Ø  Reikia vengti negatyvių atsakymo variantų. Tokie atsakymo variantai pasirenkami rečiau nei teigiami.

Ø  Patartina keisti klausimų tipą ar atsakymų alternatyvas, kadangi kelis kartus pasirinkus vienodus atsakymus gali imti veikti inercijos efektas ir respondentas rinksis tik, pvz., atsakymus „taip“ arba tik „ne“.

Šiuo atveju (žr. pavyzdį) yra tikslingiau visus klausimus pateikti atskirai, t. y. ne vienoje lentelėje, kadangi jų atsakymai yra nevienodi ir klaidinantys respondentus.

1	Ar patariate auklėtinių tėvams kreiptis į psichologines tarnybas?	Dažnai	Retai	Niekada
2	Ar psichologų konsultacijos padeda išspręsti problemas?	Labai padeda	Mažai padeda	Tik pablogina situaciją
3	Ar Jūs pati (pats) bendraujate su psichologais?	Dažnai	Retai	Niekada
4	Ar yra (buvo) auklėtinių, kurie perėjo į specialiojo ugdymo įstaigas?	Taip (parašyti skaičių)	Ne	Nežinau
5	Ar turite klasėje moksleivių, kurie turėjo nemalonumų su policija?	Taip (parašyti skaičių)	Ne	Nežinau

Atskirai norėtume pakalbėti apie klausimų korektiškumą arba klausimus, susijusius su jautriomis temomis.

Klausimai, susiję su respondentų amžiumi, pajamomis, seksu, areštais bei kitomis jautriomis temomis yra specifiniai ir atsakymuose į juos pasitaiko klaidų. Į šiuos klausimus respondentai paprastai linkę neatsakinėti. Todėl formuluoti tokius klausimus reikia labai subtiliai, vartojant posakius „Kai kurie žmonės mano, elgiasi taip ir taip, ką Jūs apie tai manote?“. Reikia vengti klausimų, kurie galėtų įžeisti kieno nors rasinius, tautinius, religinius ir kt. jausmus. Atsakymai į šiuos klausimus dažnai priklauso nuo klausimo formulavimo, galimų atsakymų ir net aplinkybių, kuriomis klausimas užduodamas. Paminėtina, kad tokie klausimai dažniausiai naudojami klausimyno pabaigoje.

Klausimų išdėstymas klausimyne

Tvarka, kuria pateikiami klausimai respondentui, yra kitas svarbus veiksnys planuojant rinkimo instrumentą. Rekomenduojama:

Ø Klausimyno pradžioje pateikti trumpą pristatymą, kuris suteikia informaciją respondentui, kas atlieka tyrimą ir kokiam tikslui. Taip pat pateikiama instrukcija, kaip pildyti klausimyną. Jeigu klausimyne yra jautrių klausimų, tuomet pateikiamas užtikrinimas, susijęs su respondento anonimiškumu ir surinktos informacijos konfidencialumu.

Ø Pirmieji klausimai turi būti paprasti, bendri ir įdomūs, net jei jie nėra tiesiogiai susiję su tyrimo tikslais.

Ø Visi klausimai susiejami taip, kad respondentas kurį laiką sugebėtų išlaikyti dėmesį ties tam tikra tema.

Ø Klausiant apie kažkokią temą, pirma reikia užduoti bendrus klausimus, o paskui pereiti prie specifinių.

Ø Jautrius ir sunkius klausimus pateikti arčiau klausimyno pabaigos.

Ø Demografinius klausimus pateikti klausimyno pabaigoje, kadangi kai kurie klausimai gali būti jautrūs.

Ø Nepamiršti padėkoti respondentui už jo bendradarbiavimą.

Klausimyno fizinė išvaizda

Klausimyno fizinė išvaizda yra ypač svarbi tose apklausose, kur duomenų rinkimą atlieka pats respondentas.

Keletas patarimų:

Ø Kiek įmanoma sumažinti klausimyno puslapių skaičių.

Ø Pirmas anketos puslapis turi būti santykinai neperkrautas.

Ø Klausimų išdėstymas turi padėti respondentui keliauti per klausimyną, turi būti pateiktos perėjimo nuorodos arba paaiškinimas, kuriuos klausimus atsakinėti atsakius į paskutinįjį.

Ø Vienas klausimas turėtų tilpti viename puslapyje, kad respondentui nereikėtų ieškoti atsakymo variantų kitame puslapyje.

Ø Klausimyno kopija turi būti švari ir padaryta ant kokybiško popieriaus.

Išankstinis klausimyno testavimas

Kai yra sukuriamas juodraštinis klausimyno variantas, jis turi būti testuojamas artimomis tikram tyrimui sąlygomis. Patartina apklausti žmones, kurie yra numatomas tyrimo objektas. Po testavimo nustatyti reikalingi žodžių, klausimų sekos pakeitimai, informacijos reikalavimai ir kiti kintamieji turi būti pakoreguoti. Paskui reikalingas dar vienas testavimas, kuris gali būti atliktas interviu metodu, tuomet tyrinėtojas gali detaliau išsiaiškinti respondentui nesuprantamus dalykus.

Testavimas reikalingas norint išvengti klausimų pateikimo, išdėstymo, supratimo ir kitų klaidų. Tačiau nereikia persistengti ir skirti tam ypač daug laiko ir sąnaudų.

Statistinė analizė

Anketavimo būdu gautus statistinius duomenis suvedame į kompiuterį. Kiekvienai kiekvieno kintamojo reikšmei suteikiame tam tikrą skaitmenį ar kitokį kodą. Vienam klausimui klausimyne gali atstovauti vienas ir daugiau kintamųjų (pvz. k1.1; k1.2; k1.3 ir pan.). Duomenims suvesti ir apdoroti naudojama SPSS/PC programa, taip pat duomenis galima analizuoti Excel programa.

Pats paprasčiausias būdas duomenims pristatyti yra atsakymų pasiskirstymų pateikimas, taip pat naudojami vidurkių, modos, medianos bei išsibarstymo matmenų skaičiavimai. Paprasčiausias dviejų kintamųjų analizės metodas – kryžminės lentelės. Priklausomybei tarp dviejų kintamųjų matuoti skirti ryšio matai (koreliacijos koeficientai). Statistinio reikšmingumo testai padeda nustatyti, ar ryšys tarp dviejų kintamųjų yra reikšmingas.

Interviu

Interviu – tai nuoširdus, atviras pokalbis nagrinėjama tema. Pagrindinis elementas yra klausimas. Jis gali būti atviras (dažniausiai) arba struktūruotas. Interviu tikslas – leisti „kitam“ įeiti į individo pasaulį. Čia svarbiausia kokybė, bet ne kiekybė. Būtinas yra supratimas, pagarba, užuojauta. Atliekant apklausą interviu metodu, respondentas yra klausinėjamas žodžiu. Jo atsakymai žymimi klausimyne, atsakymų lape arba įrašomi į diktofoną, o vėliau iššifruojami.

Mokykloje atliekamiems interviu, palyginti su didelės imties arba specifiškais tyrimais, prireikia mažiau pastangų ir lėšų. Interviu atlikti gali mokytojas, moksleivis, nepriklausomas žmogus (interviuotojas). Jeigu tyrimo tema yra itin jautri (pvz., moksleiviai vertina mokytojus) arba norint išvengti subjektyvaus vertinimo (pvz., mokytojai vertina mokyklos administracijos darbą), interviu turėtų atlikti nepriklausomas žmogus.

Interviu privalumai:

Ø Interviuotojas visada gali paaiškinti vieno ar kito klausimo ar atsakymo varianto prasmę.

Ø Interviu metodui negresia, kad anketa bus užpildyta neteisingai ar bus praleisti klausimai.

Tiriant veiklą klasėje interviu gali vykti tarp moksleivių, tarp mokytojo ir moksleivio, tarp mokytojo ir neutralaus žmogaus, tarp moksleivio ir neutralaus žmogaus.

Tačiau vienas didžiausių minusų yra tai, kad kyla interviuotojo įtakos respondentui problema. Todėl neutralus tarpininkas yra gera išeitis.

Galima paminėti tokius esminius patarimus, ką reikia daryti, kad interviu būtų naudingas ir efektyvus. Interviuotojas turi:

Ø Būti kantrus, susidomėjęs ir dėmesingas.

Ø Nedarydamas spaudimo įtikinti respondentą, jog jo nuomonė yra labai svarbi.

Ø Būti neutralus diskutuojamo klausimo atžvilgiu.

Ø Neišsakyti savo nuomonės apie diskutuojamą dalyką.

Ø Neskubėti, neabejoti interviu metu.

Ø Būti kruopščiai išstudijavusiam klausimyną, kad netektų stabčioti interviu metu.

Ø Sudaryti tokią aplinką respondentui, kad jis nebijotų išsakyti labai radikalių minčių.

Ø Kiekvieną kartą klausimus formuluoti panašiai.

Ø Pakartoti, perfrazuoti klausimą tuo atveju, jeigu respondentas jo nesuprato arba jei atsakymas buvo neaiškus.

Kitas labai svarbus dalykas – interviuotojo etika. Norint vykdyti interviu, reikia gauti respondento sutikimą atsakinėti į klausimus. Taip pat turi būti respondentui paaiškintas interviu tikslas, garantuojamas jo išsakytų minčių slaptumas (jeigu iš anksto nesitariama apie viešinimą). Interviu metu užduodami korektiški klausimai, su respondentu elgiamasi pagarbiai, nereikalaujama tos informacijos, apie kurią respondentui šnekėti yra nemalonu. Labai svarbūs yra interviuotojo pažadai ir tarpusavio sąveika bei rizikos įvertinimas.

Interviu gali būti skirstomas į:

Ø Nestandartizuotus, laisvus ir visai neformalius. Tokių interviu metu pokalbyje vyrauja spontaniški klausimai, natūraliai klostosi klausimų seka.

Ø Pusiau struktūruotus interviu. Iš anksto yra apgalvojamos bendros gairės, bendrosios schemos, numatomi pokalbio kontūrai. Taip pat numatomas problemų ir klausimų ratas, į kuriuos reikia gauti atsakymus. Klausimų seka gali keistis atsižvelgiant į interviu situaciją. Klausimai iš anksto neformuluojami, surašomas tik probleminių temų sąrašas.

Ø Standartizuotus interviu. Tai aukščiausio išankstinio pasirengimo lygio interviu. Parengiamos klausimų grupės, preliminariai suformuluojami klausimai, numatoma preliminari seka. Beveik sukuriama anketa, tačiau jos nėra taip griežtai laikomasi kaip atliekant kiekybinius tyrimus. Toks interviu yra naudingas, kai norime iš visų respondentų gauti informaciją apie tą patį klausimą ar temą.

Asmuo, kuris atlieka interviu, numato ir pasirenka jam priimtinesnę interviu formą, kuri taip pat tiesiogiai susijusi su tyrimo tema ir tikslu.

Duomenų fiksavimas

Fiksuojant interviu svarbus yra kiekvienas žodis, net ir žodeliai …“aha“…“uh“ ir pan. Taip pat svarbi sakinio logika, apklausinėjamo žmogaus veido išraiška, interviuotojo drausmingumas. Gana sunku šifruoti duomenis (t. y. išrašyti).

Duomenų analizė

Kokybiniuose tyrimuose nėra griežtų nuorodų, kaip daryti analizę. Todėl pati analizė yra labai vertinga, gali būti atliekama net analizės analizė.

Bendri pasiūlymai interviu analizei:

Ø Analizuojama pagal gaires, temas (pvz., švietimo reformos pasekmės, privalumai ir trūkumai, perspektyvos).

Ø Atvejo tyrimai (visi atvejai aprašomi atskirai, iš eilės).

Ø Pagal klausimą (aprašoma, kaip visi respondentai atsakė į tą patį klausimą).

Focus grupės (diskusinės grupės)

Tai diskusinės grupės, kurių esmė yra grupinės sąveikos, rezultatai. Diskusiją turi vesti moderatorius (geriausia, jog tai būtų nepriklausomas vedėjas). Diskusijoje dalyvauja 8-10 žmonių, kurie skatinami išreikšti požiūrį į kiekvieną temą, įvertinti ar reaguoti į kitų grupės dalyvių požiūrius. Grupės moderatorius yra ganėtinai pasyvus, nereiškia savo nuomonės, tačiau reguliuoja, kad būtų diskutuojama reikiamomis temomis, nenukrypstama į nereikšmingus dalykus. Tokia diskusija siūlo daugiau stimulų nei interviu, o tai skatina reikšti daugiau naujų idėjų, yra tikėtini reikšmingesni komentarai. Diskusijos dažnai provokuojamos spontaniškai ir nešališkai. Teigiama, kad buvimo minioje (šiuo atveju grupėje) saugumas skatina respondentus kalbėti.

Focus grupės gali dirbti tyrimo pradžioje siekdamos išsiaiškinti probleminį lauką. Šį metodą taikant kompleksinio tyrimo (derinant kiekybinius ir kokybinius metodus) pabaigoje rasis galimybių atsakyti į klausimą kodėl? t. y. nuodugniau išsiaiškinti ir argumentuoti kiekybinius bei statistinius rezultatus, gautus anketavimo metu.

Focus grupė dažniausiai yra įrašoma į vaizdo ir audiojuostas, paskui atliekama įrašų analizė. Analizei yra tinkami interviu analizės metodai, kai kurie stebėjimo metodai, nelygu iškeltas tikslas bei tyrimo problematika.

Norint organizuoti diskusinę grupę mokykloje, svarbiausia būtų pasirinkti nepriklausomą vedėją, kad respondentai (moksleiviai, mokytojai ar administracijos atstovai) neturėtų išankstinės nuomonės apie jį, nebijotų išsakyti savo minčių. Būtina paaiškinti, kad analizėje neatsispindės respondentų vardai, klasės ir pan. Akivaizdu, kad reikia laikytis visų etikos taisyklių. Neturint vaizdo įrašymo įrangos mokykloje, galima diskusiją įrašyti į audiokasetes, kad neužsimirštų išsakytos svarbios mintys. Tuomet būtų vedama paprasta diskusija, tam pasirenkama tikslinė grupė, apgalvojamas ir pasirašomas jos scenarijus ir surandamas nepriklausomas vedėjas. Tai supaprastintas šio metodo variantas, kuris suteiktų papildomos naudingos bei išsamesnės informacijos tiriamai problemai ar temai išsiaiškinti.

Stebėjimas

Stebėjimas yra dar vienas būdas kokybinei informacijai rinkti. Akivaizdu, kad šio metodo esmė jau yra užkoduota pačiame žodyje „stebėjimas“. Tai reiškia fiksuoti tam tikrą mokyklos bendruomenės narių elgesį. Šį metodą taiko žmogus kasdieniame gyvenime bandydamas suprasti, kas vyksta aplink jį. Sociologinis stebėjimas yra toks pats kasdienis individų elgesio stebėjimas, tik tam tikruose susikurtuose įprasminimo rėmuose. Stebėjimas paprastai taikomas tuomet, kai tiriamas reiškinys ar problema yra kompleksinė ir jai gvildenti reikalingas išsamus tyrimas bei aiškinimai. Suprantama, šis metodas negali būti taikomas dirbtiniems dalykams atgaminti, kaip, pvz., vagystė mokykloje. Dažniausiai stebėjimas naudojamas atskirų grupių veiklai, sunkiau fiksuojamiems dalykams tirti, pvz., mokykloje veikiančiai paauglių grupuotei, kuri įtariama narkotikų vartojimu, arba moksleivių elgesio svyravimams prieš ir po kontrolinių darbų ar egzaminų ir pan.

Stebėjimas gali būti įvairių formų:

Ø Visiškas stebėjimas, kai tyrinėtojas gyvena ir veikia su tiriama grupe, prisiima nario funkciją. Tiriamieji nežino esą stebimi (pvz., mokytojas savo klasėje).

Ø Dalinis stebėjimas, kai tiriamieji žino esą stebimi. Tačiau tyrinėtojas prisideda prie grupės.

Ø Stebėjimas nevisiškai prisidedant prie grupės.

Ø Stebėjimas iš šalies, kai tyrinėtojas yra pašalinis stebėtojas, nedalyvaujantis pačiame reiškinyje, kurį stebi. Dažniausiai toks stebėjimas yra pagalbinis ar papildomas tyrimas šalia kitų metodų (pvz., giluminių interviu).

Detaliausia ir turtingiausia informacija yra gaunama rimtai dalyvaujant stebėjime. Tačiau neturi būti pamirštos etinės problemos bei objektyvaus požiūrio išlaikymas.

Atranka: stebėjimuose paprastai naudojama tikslinė atranka, t. y. pasirenkama stebima individų grupė pagal tiriamą problemą ar temą.

Pagrindinės gero stebėjimo taisyklės mokykloje:

Ø Stebėti visą įvykį, incidentą ar situaciją, vadinamą „poelgio srautu“, t. y. nuo pradžios iki pabaigos.

Ø Užsibrėžti aiškius tikslus, ribas ir stebėjimo kontūrus.

Ø Stebėjimo rezultatus užrašyti tiksliai ir aiškiai tam tikrame sąsiuvinyje.

Ø Pasistengti būti objektyviu stebėtoju.

Duomenų fiksavimas

Paprastai atlikdamas stebėjimą tyrinėtojas žymisi visą reikšmingą informaciją. Jeigu pildyti užrašų negalima stebėjimo metu, reikia tai atlikti kuo greičiau po to, kad kuo mažiau informacijos užsimirštų.

Vienas iš mokytojo tradicinio stebėjimo būdų yra: vienoje sąsiuvinio pusėje užrašoma, kas yra stebima, o kitoje – jausmai, komentarai, nuojautos ir įtarimai. Taip pat praktikoje yra pavyzdžių, kai buvo derinama kartografija ir stebėjimas. Fiksuojama, kaip kiekvienas pokytis skatina naują pokytį ir mokymo planuose, ir fizinėje klasės struktūroje. Stebėjimui taip pat būdingos vertinimo skalės, skirtos žmogaus elgesiui ir veiklai vertinti. Šiuo atveju tyrinėtojas pateikia vertinti objektą, žmogų ar idėją ir pasiūlo tam tikrą vertinimo skalę, pvz., klausimas mokytojui.

Profilinio mokymo tikslas yra:

Visiškai neaiškus

1

2

3

4

5

Visiškai aiškus

Dar vienas stebėjimo metodų yra vaizdo įrašai. Fotografijos ir vaizdo įrašai yra puikus būdas registruoti duomenis tose situacijose, kur praktikai tyrinėtojai atlieka dalyvaujančio stebėtojo vaidmenį.

Kaip jau minėta, kokybiniuose tyrimuose nėra griežtų nuorodų, kaip atlikti analizę. Todėl galimus įvairius analizės variantus galima tik pabandyti sugrupuoti į bendras rekomendacijas. Analizė kaip ir tyrimo tikslas priklauso nuo tiriamos problemos.

Pasiūlymai analizei:

Ø Chronologinis aprašymas. Aprašoma visa, kas ilgą laikotarpį buvo stebima chronologiškai. Pateikiama loginė pasakojimo seka nuo pradžios iki pabaigos.

Ø Esminių įvykių išryškinimas. Pateikiami esminiai ir reikšmingi įvykiai, kurie nebūtinai turi atitikti laike.

Ø Įvairių aplinkybių vaizdavimas. Aprašoma įvairovė: aplinkybės, aspektai ir kt. Per įvairovę einama prie to, kas svarbiausia.

Ø Akcentas į procesą, t. y. bendravimą, socializaciją, sprendimų priėmimą.

Ø Akcentas į individus, t. y. moksleivius, mokytojus, mokyklos administraciją, moksleivių tėvus.

Ø Akcentas į problemas. Stebėjimas yra aprašomas pagal problemas, išryškėjusias stebimos situacijos metu.

Paminėti stebėjimo aprašymo būdai gali būti tarpusavyje derinami.

kokybinių tyrimų analizės galimybės

Ilgai rinkti kokybiniai duomenys (užrašai, interviu, stebėjimo užrašai, dokumentai ir kt.), taigi sukaupta duomenų bazė turi būti išanalizuota ir apibendrinta. Pirmiausia reikėtų sukaupti visą medžiagą, iš naujo perskaityti tyrimo pradžioje iškeltą klausimą, tada dar kartą paskaityti visą medžiagą, pasižymėti, kas yra svarbiausia. Aptikti pasikartojimai nurodys, kad kai kurie duomenys yra jungtini ir giminingi. Galima pasitelkti įvairius duomenų sisteminimo metodus. Pradžioje naudinga užkoduoti duomenis. Yra svarbu surinktai medžiagai sukurti kodų sistemas. Jos leis pastebėti iš duomenų susidarančias kategorijas, kurios padės medžiagą lengviau įvaldyti. Kokybinių tyrimų metu gauta medžiaga yra netvarkinga ir gausi, sunku rasti bendrą sistemą. Todėl toks duomenų susisteminimas būtų labai svarbus. Pateikta kodų sistema remiasi Bogdan ir Biklen (1982) siūlomos kodų sistemos pagrindu:

Ø Veiksmo vietos arba konteksto kodai. Jie apima tiriamojo darbo kontekstą. Šiai kategorijai priskiriamas veiksmo vietos aprašymas, straipsniai laikraščiuose. Čia galima paminėti aprašymus ir aprašomąją statistiką.

Ø Situacijos kodai. Čia pateikiama medžiaga, kuri nurodo, kaip dalyviai apibūdina veiksmo vietą ar konkrečias temas. Užrašomos dalyvių mintys apie save pačius, jų pasaulėžiūrą. Gali būti tokie kodai: „mano kaip mokytojo dabartinis įvaizdis“, „įtaka praeities interpretavimui“ ir pan.

Ø Ką dalyviai mano apie žmones ir daiktus. Šie kodai parodo, ką dalyviai mano vienas apie kitą, kaip supranta vienas kitą ir daiktus, sudarančius jų pasaulį. Pvz., mokytojo požiūris į moksleivius, kuriuos moko; direktoriaus požiūris į mokytojus, kuriems vadovauja, ir kt.

Ø Procesų kodai. Šie kodai reiškia žodžius ir posakius, padedančius sudėlioti eilės tvarka įvykius bei pokyčius, kurie įvyko per tam tikrą laiką. Norėdami tuo naudotis, turime stebėti žmones tam tikrą laiką ir matyti vykstančius pasikeitimus (pvz., pirma diena mokykloje).

Ø Veiklos kodai, kurie yra nukreipti į reguliariai vykstančius poelgius. Šie poelgiai gali būti gana akivaizdūs ir santykinai neoficialūs, pvz., rūkymas, moksleivių pokštai, lankomumas, priešpiečiai.

Ø Įvykių kodai. Jie reiškia vykstančius arba jau kartą įvykusius įvykius (pvz., Motinos dienos šventė mokykloje, mokyklos pavaduotojo atleidimas iš darbo, mokytojų streikas ir kt.).

Ø Strategijos kodai. Strategiją šiame kontekste suprantame kaip taktiką, metodus ir priemones bei būdus, kuriuos žmonės naudoja tikslui pasiekti. Mokytojo strategijos pavyzdys gali būti moksleivių mokymo kontrolė ir pan.

Ø Santykių ir socialinių struktūrų kodai. Šiai grupei priklauso elgesio modeliai, kurie nėra organizacijos oficialiai apibrėžti, pvz., priešai ir patarėjai, romanai, draugystė, įvairios grupės, koalicijos, kompanijos.

Ø Metodų kodai. Juos sudaro komentarai apie procesus, procedūrą, problemas, emocijas.

Skirstyti duomenis į kodus yra gana sunkus ir sudėtingas darbas. Tačiau taip „išvyniojami“ duomenys suteikia galimybę įvairiems atradimams ir analizei.

Taip pat yra galimos įvairios analizės formos. Kai kurias, dažniausiai naudojamas, paminėsime:

Ø Dilemos analizė. Atlikdamas dilemų analizę, tyrinėtojas ieško interviu metu dalyviams pateiktų dilemų, įtampos ar problemų.

Ø Apribojimų analizė. Naudojant apribojimų analizę galima nustatyti, kokia yra sąlyginė mokytojo, mokyklos ir mokyklos bendruomenės nustatytų barjerų arba suvaržymų svarba tiriant poelgius.

Ø Turinio analizė. Ši analizė tiria gilią lingvistinę prasmę ir minties ar pranešimo struktūrą. Jos tikslas – atskleisti tokio pranešimo paslėptas temas ir sąvokas. Norint atlikti turinio analizę reikia:

-            apibrėžti bendrą turinį – tekstą, mintį ar pranešimą;

-            užrašyti pagrindinių koduojamų kategorijų apibrėžimus;

-            išanalizuoti medžiagą ir užkoduoti kategorijas;

-            nustatyti jų kiekį bei atlikti skaičiavimus.

Ø Dokumentų analizė. Ši analizė tiria laikraščius, straipsnius, laiškus, dienoraščius, žurnalus, atmintines. Ji atskleidžia su reiškiniu susijusius faktus ir leidžia suprasti jų išdėstymą, reiškinio istoriją ir tikslus.

Ø Asmeninių dokumentų analizė. Tai laiškų, dienoraščių, eilėraščių ir autobiografijų analizė, kuri leidžia pažvelgti į autoriaus vidinį gyvenimą, atskleisti jo detales.

Ø Sociometrinė analizė. Ši analizė matuoja emocinius atstumus ir nustato moksleivio padėtį socialinėje klasės struktūroje arba mokytojo – mokytojų bendruomenėje. Tyrimo metu, pvz., moksleivis renkasi iš kitų tos klasės moksleivių, su kuriais norėtų važiuoti į negyvenamą salą, su kuriais norėtų dalyvauti bendrame projekte ir pan.

Ø Epizodų analizė. Procesas, kurio metu pasisakymai ir įvykiai klasėje skaidomi į mažus, koduotus epizodus būsimai analizei. Juose turi būti daugiau nei vienas dalyvis. Epizodai turi būti logiškai apibūdinti, aiškiai apibrėžiama pradžia ir pabaiga bei turi atspindėti tipiškus, nuolat toje aplinkoje vykstančius įvykius.

Apibendrinant svarbu paminėti, kad tiek kokybiniai, tiek kiekybiniai tyrimo metodai gali būti jungiami bei sintetinami. Tai leidžia visapusiškiau išsiaiškinti tyrimo problemą ir pasiekti užsibrėžtus tikslus bei praturtina ir paįvairina tiriamąjį darbą.

Straipsnyje pateikta medžiaga remiasi metodiniais sociologinių, rinkodarinių ir statistinių tyrimų šaltiniais. Tai vertinimo metodų pagrindai, kuriuos yra svarbu žinoti norint savarankiškai atlikti tyrimus mokykloje. Aptartas metodų sąrašas, be abejo, nėra baigtinis. Buvo pateikti dažniausiai naudojami bei lengviausiai įvykdomi duomenų rinkimo metodai. Jų naudojimas suteikia galimybę įvertinti mokytojų, moksleivių, administracijos atstovų ir visos mokyklos veiklą pagal audito metodikoje numatytus mokyklos veiklos rodiklius.

Šaltiniai:

1. Anderson G., Herr K., Nihlen A. (1994) Studying Your Own School: An Educator’s Guide to Qualitative Research. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, Inc.

2. Bendrojo lavinimo mokyklos audito metodika (projektas) (2000) Vilnius: Švietimo aprūpinimo centras.

3. Bunaford G., Fisher J., Hobson D. (eds) (1996) Teaching Doing Research. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

4. Čekanavičius G., Murauskas G. (2000) Statistika ir jos taikymai. – Vilnius: TEV.

5. Degutis M. (1999) Socialinių tyrimų metodologija. – Kaunas: Naujasis lankas.

6. Denzin K. N., Lincoln S. Y. (eds) (1998) Collecting and Interpreting Qualitative Materials. SAGE Publications: International Education and Professional Publisher.

7. Hopkins D. (1992) A Teacher’s Guide to Classroom Research. Bristol, PA: Open University.

8. Katsuko H. (1995) Quantitative and Qualitative Research Approaches in Education. In: Education. New York: Teachers College, Columbia University.

9. Mancebon M-J., Bandres E. (1999). Efficiency Evaluation in Secondary Schools: The Key Role of Model Specification and of Ex Post Analysis of Results. In: Education Economics. Carfax Publishing Company.

10. Pranulis V. (1998) Marketingo tyrimai. – Vilnius: Kronta.

11. Stake E. R. (1994) Case studies. In: Denzin K. N., and Lincoln S. Y. (eds) Handbook of Qualitative Research. Thousand Oaks, CA: Sage Publications Inc.

12. Strauss A., Corbin J. (1998) Basics of Qualitative Research: Techniques and Procedures for Developing Grounded Theory. Thousand Oaks: SAGE Publications.

6. MOKYKLOS VIDAUS AUDITO ATASKAITA

IV audito etapas – atsiskaitymas ir informavimas – viena svarbiausių mokyklos vidaus audito proceso įgyvendinimo sudedamųjų dalių, nors per visą mokyklos įsivertinimo procesą mokyklos bendruomenė apie jo vyksmą ir rezultatus įvairiais būdais yra nuolat informuojama. Mokyklos bendruomenė gali susipažinti su visais audito dokumentais: ataskaitomis, tyrimais, apklausų duomenimis ir kt. Tėvai informuojami įvairių susitikimų, diskusijų metu. Su mokyklos vidaus audito rezultatais naudinga supažindinti vietos bendruomenę bei mokyklos rėmėjus. Asmenys, įtraukti į vertinimo rezultatų svarstymą, pateiks papildomų rekomendacijų veiklai tobulinti.

Daugelį mokyklos klientų domina labai konkreti, lakoniška informacija apie tam tikrą mokyklos veiklos aspektą, todėl vidaus audito rezultatus reiktų pateikti glaustai, paprasta kalba, jie turėtų būti lengvai suprantami. Nepakanka tik išplatinti (išsiųsti ar įteikti) parengtas ataskaitas. Kad jus išgirstų, kalbėkite žmonėms ar jų grupėms, organizuokite diskusijas ir svarstymus. Pasinaudokite visomis progomis. Labai efektyvi sklaidos forma yra trumpi straipsniai spaudoje ir specialūs puslapiai internete.

Steigėjui pateikiama ataskaita, apibendrinanti praeitų mokslo metų mokyklos situaciją, išryškėjusią atlikus mokyklos vidaus auditą.

Savivaldybei, apskričiai, Švietimo ir mokslo ministerijai reikalingos mokyklų vidaus audito ataskaitos tam, kad jos gautų patikimą informaciją iš visų bendrojo lavinimo mokyklų jos teritorijoje. Ši informacija joms padės:

q parengti ataskaitą apie bendrą situaciją savivaldybėje, apskrityje, šalyje

q pamatyti ir skleisti gerąją patirtį

q numatyti tolesnius veiksmus, leidžiančius paremti mokyklas.

Viešas veiklos įsivertinimo rezultatų parodymas yra reikalingas tam, kad tinkamiausiu būdu galėtume gauti paramą būtinoms mokyklos veiklos tobulinimo priemonėms įgyvendinti.

Iki rugsėjo 15 d. mokykla ataskaitą pateikia steigėjui. Per trejus metus mokykla turi įsivertinti pagal visas septynias vertinimo sritis.

Mokyklos vidaus audito ataskaitos struktūra

Šiuo metu dar nėra suformuluoti reikalavimai mokyklos vidaus audito ataskaitai, tačiau ateityje, susikūrus mokyklos išorės audito sistemai bei švietimo monitoringo sistemai, mokykloms bus pateiktos aiškios rekomendacijos, kokie duomenys turi būti pateikiami ataskaitoje. Ši ataskaita turėtų pakeisti mokyklos veiklos sąvadą. Čia siūlome vieną iš galimų ataskaitos formų:

1. Bendroji dalis – trumpa mokyklos charakteristika (mokyklos adresas ir pavadinimas, įsteigimo metai. Direktoriaus vardas, pavardė, moksleivių skaičius, klasių komplektų skaičius, moksleivių skaičius, tenkantis vienam mokytojui, moksleivių skaičius, tenkantis vienam mokyklos darbuotojui, patalpų plotas, tenkantis vienam moksleiviui, antroje pamainoje besimokančių moksleivių skaičius ir procentas. Mokytojų skaičius, iš jų dirbančių ne visu krūviu skaičius, kitų specialistų skaičius, jų kvalifikacija, finansinis savarankiškumas, pagrindiniai faktai, statistika). Duomenys, kuriuos mokyklos turės pateikti bendrojoje dalyje, priklausys nuo to, kokių duomenų reikės savivaldybės, apskrities bei nacionalinio lygio švietimo monitoringo sistemai. Susikūrus šiai sistemai, sumažės dubliavimo renkant duomenis iš mokyklų, joms tereikės pateikti nustatytos formos vidaus audito ataskaitą.

2. Mokyklos tikslai ir uždaviniai, kurių įgyvendinimas vertinamas.

3.“Plačiojo“ audito rezultatai.

4. Pasirinktos vertinimo srities ar kelių sričių analizės išvados.

Svarbu nepamiršti, kad mokyklos vidaus audito rezultatai – pagrindas mokyklos veiklos tobulinimui planuoti.

Mokyklų audito bandomojo projekto darbo grupė dar gali tobulinti ataskaitos rašymo ir kitas rekomendacijas, sukaupti ir išleisti patyrusių mokyklų gerųjų praktinių pavyzdžių žinyną.

7. MOKYKLOS PLĖTROS PLANAVIMO PRINCIPAI

Mokyklos darbo planavimas nėra jokia naujiena. Vienur jis grindžiamas mokyklos savęs vertinimu ir apžvalga, kitur ugdymo turinio formavimu ir didesnės atskaitomybės siekimu. Tačiau visur yra sutariama, kad pagrindinis mokyklos plėtros planavimo tikslas – gerinti mokymosi kokybę, o kokybę galėtume apibrėžti kaip tai, kas maksimaliai patenkina kliento lūkesčius. Kiti tikslai yra tik priemonė mokyklos darbui kontroliuoti iš šalies arba jai pačiai reguliuoti savo veiklą.

Mokyklose veiklos planai vadinami įvairiai: perspektyviniai, kasmetiniai, tobulinimo ir t. t. Mokyklos strateginis trejų metų planas yra paremtas mokyklos vidaus audito duomenimis, apima mokyklos strateginės veiklos kryptis ir yra pagrindas mokyklos metinės veiklos programoms sudaryti.

Darosi akivaizdu, kad sėkmingas mokyklos darbas, jos plėtros planavimas labiausiai priklauso ne nuo mokyklos išorinės priežiūros, o nuo to, kiek pati mokykla pati save vertina, įvardija problemas ir sėkmes bei numato mokyklos gerinimo kryptis. Tam geriausiai tinka palengva į Lietuvos mokyklas ateinanti mokyklos vidaus audito metodika. Tai visas mokyklos veiklos sritis leidžianti įsivertinti metodika, tinkanti visiems bendrojo lavinimo mokyklų tipams. Kartu tai yra ir instrumentas mokyklos plėtrai planuoti, nes visiems mokyklos bendruomenės nariams įsivertinus sąžiningai savo įstaigos veiklą atsiranda reali galimybė kryptingai numatyti mokyklos plėtrą, jos strategiją ir taktiką.

Žinome, kad bendrąja prasme mokyklos vidaus auditas turi atsakyti į tris klausimus: kaip mums sekasi? iš kur mes tai žinome? ką ruošiamės daryti toliau? Todėl parengtas mokyklos strateginis planas pirmiausia atskleis, ar mokykla ieško atsakymų į šiuos klausimus, ypač į trečiąjį klausimą. Atsakydami į klausimą „ką ruošiamės daryti toliau?“, turėtume susitarti ir „kaip darysime?“

Mokyklos strateginį planą galėtų sudaryti šios dalys:

·      mokyklos vidaus audito išvados;

·      įvardytos probleminės mokyklos sritys;

·      pasirinkti mokyklos tobulinimo prioritetai;

·      mokyklos tikslai;

·      uždaviniai tikslams pasiekti ir numatomi rezultatai.

Mokyklos veiklos metinę programą gali sudaryti atskiri projektai ir priemonės vykdant mokyklos vidaus auditą antraisiais ir trečiaisiais metais.

Formuojantis mokyklų įsivertinimo ir plėtros planavimo kultūrai, rasis ir kitokio, mokyklų veiklos patirtimi grįstos mokyklų strateginio plano struktūros.

Tačiau svarbu, jog ši struktūra sudarytų vientisą mokyklos plėtros ciklą, kad įgyvendinus mokyklos strategijos planą vėl būtų atliekamas mokyklos auditas, įvertinantis jos pokytį, formuluojami nauji tikslai, uždaviniai ir kuriamas naujas veiksmų planas, t. y. kad mokyklos kokybės kėlimas taptų nuolatine mokyklos veikla.

Kokių principų reikėtų laikytis planuojant mokyklos plėtrą?

Vienas iš svarbiausių mokyklos plėtros planavimo principų yra tas, kad plėtra turi būti planuojama tik įsivertinus dabartinę situaciją, o pats įsivertinimo procesas remtųsi bendra kaitos strategija, kai:

dalijantis atsakomybe dalijamasi ir rizika;

dalijantis dalyvavimu dalijamasi ir autoryste;

dalijantis procesu dalijamasi ir įgūdžiais;

dalijantis analize dalijamasi ir supratimu;

dalijantis išvadomis dalijamasi ir veiksmais.

Taip pat visi tampa įsipareigoję būsimai kaitai, visi pasiryžta rizikai, visi tampa atsakingi už sėkmę ir rezultatus, išvengiama tarpusavio kaltinimų.

Įsivertinimo fazėje svarbu, kad procesą inicijuotų mokyklos vadovybė ir ši veikla laipsniškai taptų kasdiene mokyklos veikla, leidžiančia geriau suvokti tiriamą sritį ir įvertinti jos kokybę. Mokykla turėtų būti suinteresuota skelbti savo įsivertinimo rezultatus, tačiau neverta užmiršti, kad įsivertinimo metu surinkti duomenys yra mokyklos nuosavybė. Nuo to, kiek mokykla yra pasiryžusi skelbti savo įsivertinimo duomenis, galime spręsti ir apie mokyklos kultūrą: ar ji atvira, ar uždara.

Taigi pirmoji plėtros planavimo sąlyga yra visapusiškas mokyklos įsivertinimas, į kurį įtraukiama kiek įmanoma daugiau mokyklos bendruomenės narių.

Kitas svarbus principas – atvirumas, kuris yra susijęs su konkrečioje mokykloje susiformavusia kultūra. Ar yra skirta (yra susitarta) specialaus laiko susitikimams ir pokalbiams (numatytas specialus laikas bendram darbui leidžia į planavimo procesą įtraukti didesnį skaičių žmonių, taip pat tai sudaro sąlygas žmonėms laisviau planuoti savo laiką ir darbus. Kai kuriose mokyklose, ypač tose, kurios dalyvavo kaip savanorės bandomajame vidaus audito projekte, toks specialus susitikimų laikas buvo numatytas ir tai padėjo racionaliau organizuoti pedagogų komandos darbą)? ar yra atvirumas, pasitikėjimas ir pagalba? ar yra bendradarbiaujama? ar asmeninės praktikos deprivatizavimas ir nuolatinė refleksija pripažįstama kaip mokyklos tobulinimo sąlyga? ar yra susiformavę visiems priimtinos bendros kultūrinės normos ir vertybės? Jeigu tai neegzistuoja, reikia ieškoti būdų tai sukurti. Mokyklos savęs įsivertinimas gali tapti vienu iš būdų kuriant šias sąlygas.

Kitas svarbus plėtros planavimo principas – visų dalyvavimas – visuotinumas.

Dažnai vyksta diskusija, kiek aktyviai plėtros planavimo procesuose turi dalyvauti visa mokyklos bendruomenė. Jeigu visi prisidės prie mokyklos strateginio plano rašymo, tai gali atsitikti taip, kad planas nebus parašytas. Platus dalyvavimas turtėtų būti audito, probleminių sričių bei prioritetų nustatymo, tikslų bei uždavinių formulavimo etapuose. Projektus su konkrečiomis siūlomomis veiklomis problemoms spręsti turėtų kurti mažesnė grupė, galbūt administracijos komanda, o paskui teikti mokyklos bendruomenės nariams šiuos projektus svarstyti ir atsižvelgus į siūlymus juos tobulinti. Plano parengimu gali užsiimti ir pedagogų tarybos sudaryta mokytojų grupė. Paruoštas planas turi būti aptariamas su visu personalu ir mokyklos moksleivių tėvais. Mokyklos strateginio plano projektu gali užsiimti ir mokyklos taryba. Esminis dalykas yra diskusija su visais suinteresuotaisiais, nes tada galimas savitarpio supratimas ir bendradarbiavimas įgyvendinant planą.

Mokyklos strategijos planas nėra ir tikriausiai negalėtų būti labai detalus mokyklos dokumentas. Tai labiau bendrųjų idėjų rinkinys, kaip (kurlink?) turėtų keistis mokykla, surašytas projekto ar kitokia forma įvertinus vidaus audito išvadas. Todėl dar vienas labai svarbus plėtros planavimo principas – suderinamumas. Tai reiškia, kad strategijos plane suformuluotos idėjos turi derėti su konkretaus mokytojo, klasės auklėtojo, metodinės tarybos ir t. t. planais, nes tik priemonėmis, planuojamomis šiais lygmenimi, įmanoma įgyvendinti strateginį planą. Kitaip sakant, strateginio plano idėjos turi tapti kiekvieno mokyklos bendruomenės nario ar struktūros veiklos pagrindu. Mokyklos direktoriaus užduotis – organizuoti ir valdyti šį derinimo procesą.

Kokiam laikui turėtų būti kuriamas mokyklos strategijos planas?

Gerai, jeigu žmonės, dalyvavę kuriant strateginį planą, galėtų įvertinti ir įgyvendinimo rezultatus. Taigi jis neturėtų apimti labai ilgo laikotarpio. Tinkamiausias laikotarpis – treji metai, nes šiuo atveju:

§ nekyla noro atidėlioti (paprasčiausiai tam nėra laiko);

§ mokykla greičiau tobulėja;

§ žmonės gali greitai įvertinti ir pamatyti pasiekimus, o bendro darbo sėkmė – geriausias motyvas veiklai;

§ išvengiama galimybės nueiti ne ten, kur buvo planuota.

·     Pasak L. Stoll ir D. Fink, svarbiausia, kad mokyklos plėtros planavimo procesas teiktų galimybių [46]:

*       Koordinuoti procesą, t. y. išlaikyti pusiausvyrą tarp bendrų mokyklos raidos prioritetų ir personalo, tarp mokytojo profesinio augimo ir autonomijos. Mokytojų nuomone, jų dalyvavimas naudingesnis, kai jiems leidžiama pasirinkti veiklos sritį.

*       Sutelkti dėmesį esminėms mokyklos kultūros sąlygoms, t. y. bendrai vizijai, kuri padeda numatyti misiją, mokyklos klimatui kurti, personalo kolegialumui ir nuolatiniam tobulėjimui skatinti.

*       Prisiimti atsakomybę dėl keleto pagrindinių tikslų, t. y. trumpalaikių (vienų metų) ir vidutinės trukmės bei ilgalaikių prioritetų suderinamumo; būtina ankstesnę veiklą palaikančių ir raidos prioritetų pusiausvyra.

*       Dalyvauti tęstiniame dinamiškame procese, t. y. plėtros planavimas pats savaime nėra tikslas, vykstančios diskusijos ir svarstymų kokybė yra svarbiau negu pats planas.

*       Suderinti pasirinkimą ir tikrovę, t. y. sudarydamos mokyklos strateginį planą mokyklos pasirenka raidos kryptį, o tam jos privalo pažinti savo aplinką ir poreikius.

*       Pripažinti kontrolės ir įvertinimo svarbą, t. y. būtinybę nuolat kontroliuoti, kaip įgyvendinama numatyta strategija ir įvertinami prioritetai, nes neteisingai įvertinus prioritetus kyla pavojus, kad mokykla tuoj pat griebsis kito prioriteto.

*       Sutelkti dėmesį mokymui ir mokymuisi gerinti, t. y. pagrindiniu plėtros planavimo tikslu tampa vaikų mokymosi gerinimas.

*       Pripažinti, kad kiekviena mokykla yra unikali, t. y. planavimo procesai priklauso nuo kiekvienos mokyklos politinės dinamikos ir motyvacijos bei mokykloje susiklosčiusios kultūros.

*       Valdyti daugybę naujovių ir būtinybę jas sieti, t. y. mokyklos, susiduriančios su daugybe iniciatyvų, bandymas jas įgyvendinti izoliuotai žlunga. Todėl būtina mokyklos strateginiame plane sujungti vidinius ir išorinius prioritetus į vientisą seką.

*       Paramos infrastruktūrai kurti, t. y. bendro darbo įgūdžiams, žinioms bei gebėjimams, kurie padeda atsisakyti mokykloje direktoriaus vienvaldiškumo.

*       Atsakyti į esminį poveikio klausimą, t. y. kokia mokyklos strateginio plano įtaka mokytojo klasės darbo planui, o vėliau – moksleivių rezultatams?

Šiems procesams tampant visuotiniams, mokyklos plėtros planavimas tolydžio gerėja.

8. MOKYKLOS VIDAUS AUDITO ĮGYVENDINIMO KAINA

Mokykloje organizuojama įvairi veikla. Jai atlikti kuriami planai arba programos, planuodami veiklą vadovai ir mokytojai tikisi gražių veiklos rezultatų. Bet ar įvertinami ištekliai, kurie reikalingi veiklai įgyvendinti? Be išteklių planuota veikla liks tik graži svajonė. Tokia lemtis gali ištikti ir vidaus auditą mokykloje. Todėl prieš jį pradedant būtina įvertinti kainą. Šiame skyriuje mėginama padėti mokykloms tai atlikti.

Pirmiausia reikėtų išsiaiškinti, kokie yra būtini ištekliai vidaus auditui atlikti. Niekas turbūt nesuabejos, kad kalbėsime apie žmogiškuosius ir materialinius išteklius. Jie visi turi savo kainą. Pabandykime ją įvardyti pinigais.

Žmogiškieji ištekliai paprastai apskaičiuojami remiantis žmonių sugaištu laiku. Turbūt priimtina, kad tai galėtų būti pedagogo darbo diena, kurios kainą galima apskaičiuoti remiantis Švietimo ir mokslo ministerijos nustatytu mokytojo atlyginimu. Jei vidutiniu pedagogo atlyginimu laikysime vyresniojo mokytojo, turinčio 10 –15 metų stažą, atlyginimą (nustatytas bazinis koeficientas – 7.7), tai 1 dienos pedagogo darbą, pridėjus socialinį draudimą, būtų galima vidutiniškai įkainoti 50 Lt. Pavyzdžiui, jei rengiantis vidaus auditui būtina organizuoti seminarą, tai būtina įvertinti darbuotojų, dalyvaujančių seminaruose, laiką (pvz., 2 dienos*30 mokytojų*50 Lt – 3000 Lt).

Kitas materialines išlaidas galima apskaičiuoti žinant rinkos kainas. Šios išlaidos klasifikuojamos taip:

q Seminarų organizavimo išlaidos (pvz., seminaro kaina vienam dalyviui dažniausia svyruoja tarp 10- 25 Lt).

q Konsultavimo išlaidos (įvertinus konsultanto kelionę, darbo užmokestį).

q Anketų, informacinės ir kitos medžiagos kopijavimo išlaidas (kopijavimo išlaidos šiandien rinkoje kainuoja nuo 7 iki 25 ct).

q Ryšio išlaidos (jas galima įvertinti 1 minutės vietinio pokalbio kainą padauginus iš planuojamo pokalbių laiko minutėmis).

q Kelionių išlaidas, norint aplankyti kolegas, pasidalyti patirtimi ir kt.(dažniausiai naudojamas minimalus tarifas, kurį taiko keleivių pervežimo bendrovės).

q Apie vidaus audito rezultatus norėsite informuoti moksleivių tėvus, vietos bendruomenę, tad gali prireikti ir skelbimų patalpinimo spaudoje išlaidų ar pan.

q Būtinos kanceliarinės išlaidos vokams, popieriui, kompiuterių medžiagoms ir pan. (tai galima fiksuoti nedidele pinigų vienkartine suma, pvz., 100 Lt).

q Iš esmės išlaidų kaina priklauso nuo vietovės, kurioje yra mokykla, nes paslaugų kaina skirtingose vietose gali skirtis.

Žinant išlaidų rūšis bei jų kainas, galima išdėstyti jas pagal audito atlikimo etapus:

q Ruošiantis vidaus auditui (pasirengimo etapas), būtina susitarti su mokytojais dėl komandinio darbo būdo ir vidaus audito tikslų. Mokyklos tarybos pritarimas vidaus audito planui būtų laikomas pasiruošimo užbaigimu. Šiame etape greičiausiai reikės:

o   vienos dviejų dienų seminaro ir tiek pat laiko mokytojams dalyvauti seminare

o   keleto dienų koordinavimo grupei pokalbiams su žmonėmis bei renginiams organizuoti (pvz., 3 žmonės po 3 dienas) pagal audito atlikimo kalendorinį planą

o   kopijavimo išlaidų

o   galbūt reikės išorinio konsultanto

o   galima numanyti, kad koordinavimo grupės nariams reikės tam tikrų išlaidų (bent jau po 15 min.) ryšio paslaugoms

o   bent vienam iš koordinatorių turbūt reikės nuvykti susipažinti su kitų mokyklų patirtimi, todėl reikėtų numatyti komandiruotės išlaidas.

q Informuojant apie auditą moksleivių tėvus, vietos bendruomenę, steigėjus (informavimo etapas) galima pasitelkti spaudą, pasinaudoti ryšiais. Tam reikės kopijavimo paslaugų, bus reikalingos kanceliarines išlaidos (skelbimai mokykloje ir pan.). Šioje veikloje greičiausiai dalyvaus koordinavimo grupė, jos nariams reikalinga bent jau po dvi dienas kiekvienam.

q Trečiajame – pasirengimo – etape:

o    koordinavimo grupė parengia kalendorių (kiekvienam koordinavimo grupės nariui gali prireikti iki 5 dienų)

o    mokytojai turi dviejų dienų seminarą

o    reikalingos vienkartinės kanceliarines išlaidos

o    galbūt reiks pasitelkti konsultantą

o    skambučiams galima numanyti, kad koordinatoriams reikės 10 minučių

o    dalį medžiagos reikės ir padauginti (1 mokytojui bent 10 lapų), tai yra pasirengimui neužteks seminaro medžiagos.

Ø Audito vykdymas yra turbūt svarbiausias etapas. Atliekant auditą, mokytojai pildo klausimyną, apibendrina rezultatus, formuluoja išvadas ir siūlymus. Nustatomos probleminės sritys, kurioms reikalinga nuodugnesnė analizė (tai gali būti atliekama per vieną seminaro dieną). Suformuojamos darbo grupės, kurios renka įrodymus, teikia siūlymų. Jei mokytojų yra 60, darbo grupių gali būti apie 7. Joms visoms reiks:

o    kanceliarinių išlaidų

o    mokytojai sugaiš bent po 5 dienas medžiagai surinkti

o    kiekviena grupė turės dauginti medžiagą klausimynams (kopijų kaina)

o    turės bent po 15 minučių ryšio išlaidų

o    galbūt verta bent vienai dienai pasikviesti konsultantą

Ø Atlikus auditą, kuriamas mokyklos strateginis planas 3 metams (planavimo etapas). Jį kurti galėtų mokyklos vadovai, koordinavimo grupė, darbo grupių vadovai. Tai turbūt būtų apie 11 žmonių grupė, kuriai reikės:

o    penkių dienų strateginiam planui parengti

o    kopijavimo išlaidų (kiekvienam iki 50 psl.)

o    ryšių išlaidų (bent po 10 min.)

o    galbūt ir konsultanto paslaugų

Ø Kalbant apie ataskaitą (informavimo ir atsiskaitymo etapas), būtinai reikėtų:

o    bendro renginio mokyklos bendruomenės nariams (pvz., seminaro, konferencijos)

o    bent po tris dienas kiekvienam koordinavimo grupės nariui rengiant ataskaitą ir informuojant visus apie vidaus audito rezultatus (pedagogų tarybą, mokyklos tarybą, švietimo skyrių, mokyklos bendruomenę, vietos bendruomenę)

o    bus medžiagos kopijavimo išlaidos (pvz., 25 psl. x 20 vnt.)

o    ryšio paslaugos, skelbimai ir t. t.

Visas išlaidas galima suvesti į šią lentelę:

Išlaidų rūšis	Žmogiškieji ištekliai	Seminaro organizavimas	Dalomosios medžiagos dauginimas	Kanceliarinės išlaidos	Išorinis konsultavimas	Ryšio išlaidos	Kelionės išlaidos	Skelbi-mas išorinėje spaudoje	Iš viso
matavimo vienetas	darbo dienos	dienų skaičius	kopijų skaičius	vienkartinis	dienos	minučių skaičius	kelionių skaičius	vienkartinis
Įkainis (Lt)
1. Aplinkos sukūrimas
2. Informavimas
3. Pasirengimas
4. Audito vykdymas
5. Planavimas
6. Atsiskaitymas ir informavimas
Iš viso

Panagrinėję išlaidas pagal audito atlikimo etapus matysime, kad didžiausių sąnaudų prireiks pačiam vidaus auditui įgyvendinti, tai yra audito vykdymo etape.

Jei panagrinėtume išlaidas pagal jų rūšis, aiškiai matytume, kad vyraus žmogiškieji ištekliai (apie 85 procentai). Kiekvienam dalyvaujančiam mokytojui vidutiniškai tektų prie vidaus audito dirbti apie 10 darbo dienų.

Iš kur gauti tokius išteklius, kad būtų galima mokykloje vykdyti vidaus auditą? Turbūt reikėtų pirmiausia suprasti, kad pedagogų dalyvavimo audite laikas galėtų būti planuojamas moksleivių atostogų metu. Dalis seminarų išlaidų gali būti dengiamos iš pedagogų kvalifikacijos tobulinimui skirtų išlaidų.

Taigi pripažinimas vidaus audito kaip reikalingo ir svarbaus darbo turi padėti planuoti, racionaliai naudoti bei organizuoti tikslingą paiešką tiek žmogiškųjų (personalo), tiek ir kitų išteklių.

9. VERTINANT NAUDOTINI ŠIE ŠALTINIAI

1. LR Konstitucija (Žin., 1992, Nr. 31-953, Nr. 33-1014).

2. LR vaiko teisių konvencija (Žin., 1995, Nr. 60-1501; 2001, Nr. 25).

3. Lietuvos švietimo koncepcija. Vilnius, 1992.

4. LR švietimo įstatymas (Žin., 1991, Nr. 23-593; 1998, Nr. 67-1940; 2000, Nr. 40-1116, Nr. 92-2879, Nr. 102-3214).

5. LR specialiojo ugdymo įstatymas (Žin., 1998, Nr. 115-3228).

6.  LR vaiko teisių apsaugos pagrindų įstatymas (Žin., 1996, Nr. 33-807; 1999, Nr. 66-2129; 2001, Nr. 71-2523).

7. LR neformaliojo suaugusiųjų švietimo įstatymas (Žin., 1998, Nr. 66-1909).

8. LR vietos savivaldos įstatymas (Žin., 1994, Nr. 55-1049; 2000, Nr. 91-2832; 2001, Nr. 64-2323; Nr. 71-2515, Nr. 85-2969, Nr. 99-3519).

9. LR darbo sutarties įstatymas (Žin., 1991, Nr. 36-973, Nr. 36-979; 1993, Nr. 30-684; 1994, Nr. 42-759; 1995, Nr. 46-1119; 1996, Nr. 15-385, Nr. 41-983, Nr. 43-1043, Nr. 101-2303, Nr. 106-2429; 1997, Nr. 6-88, Nr. 66-1593, Nr. 67-1653, Nr. 91-2273; 1998, Nr. 51-1394; 1999, Nr. 3-59, Nr. 45-1432, Nr. 45-1433, Nr. 66-2130; 2000, Nr. 61-1828; 2001, Nr. 28-897, Nr. 55-1945).

10. LR valstybės tarnybos įstatymas (Žin., 1999, Nr. 66-2130; 2000, Nr. 75-2270, Nr. 85-2573, Nr. 92-2845, Nr. 102-3213, Nr. 105-3312 Nr. 111-3585, Nr. 111-3586; 2001, Nr. 37-1231, Nr. 63-2278, Nr. 85-2972, Nr. 92-3210, Nr. 111-4024).

11. LR apskrities valdymo įstatymas (Žin., 1994, Nr. 101-2015; 1996, Nr. 35-876, Nr. 55-1293, Nr. 126-2938; 1997, Nr. 21-489, Nr. 62-1466, Nr. 97-2444, Nr. 101-2549; 1998, Nr. 96-2655; 1999, Nr. 30-854, Nr. 50-1602; 2000, Nr. 42-1190, Nr. 92-2886; 2001, Nr. 99-3518, Nr. 104-3702).

12. LR darbuotojų saugos ir sveikatos įstatymas (Žin., 1993, Nr. 55-1064; 2000, Nr. 95-2968).

13. LR civilinės saugos įstatymas (Žin., 1998, Nr. 115-3230; 2000, Nr. 61-1805).

14. LR atostogų įstatymas (Žin., 1992, Nr. 2-18; 1996, Nr. 41-986, 1997, Nr. 63-1475, Nr. 67-1655; 2000, Nr. 44-1248, Nr. 111-3575; 2001, Nr. 28-899).

15. LR kūno kultūros ir sporto įstatymas (Žin., 1996, Nr. 9-215; 1997, Nr. 65-1549; 1999, Nr. 112-3256).

16. LR viešųjų įstaigų įstatymas (Žin., 1996, Nr. 68-1633; 1997, Nr. 64-1498; 2000, Nr. 47-1341, Nr. 83-2513; 2001, Nr. 112-4092).

17. LR biudžeto sandaros įstatymas (Žin., 1990, Nr. 24-596; 2000, Nr. 61-1826, Nr. 90-2778; 2001, Nr. 55-1939).

18. LR biudžetinių įstaigų įstatymas (Žin., 1995, Nr. 104-2322; 1997, Nr. 20-449, Nr. 66-1601; 1998, Nr. 25-635; 2000, Nr. 83-2511).

19. LR labdaros ir paramos įstatymas (Žin., 1993, Nr. 21-506; 2000, Nr. 61-1818; 2001, Nr. 2-50).

20. LR buhalterinės apskaitos įstatymas (Žin., 2001, Nr. 99-3515, Nr. 110-3995).

21. LR transporto lengvatų įstatymas (Žin., 2000, Nr. 32-890).

22. LR valstybės ir savivaldybių turto valdymo, naudojimo ir disponavimo juo įstatymas (Žin., 1998, Nr. 54-1492; 1999, Nr. 55-1772; 2000, Nr. 47-1340; 2001, Nr. 52-1810; Nr. 56-1981, Nr. 93-3258).

23. LRV 2001 06 19 nutarimas Nr. 748 „Dėl nelaimingų atsitikimų darbe tyrimo ir apskaitos nuostatų patvirtinimo“ (Žin., 2001, Nr. 53-1881).

24.  LRV 1999 m. birželio 7 d. nutarimas Nr. 726 „Dėl Švietimo įstaigų steigimo, reorganizavimo ir likvidavimo nuostatų patvirtinimo“ (Žin., 1999, Nr. 51-1640, Nr. 75-2283; 2000, Nr. 32-901).

25. LRV 1993 07 08 nutarimas Nr. 511 „Dėl biudžetinių įstaigų ir organizacijų darbuotojų darbo apmokėjimo tvarkos tobulinimo“ (Žin., 1993, Nr. 28-655, Nr. 35-798; 1995, Nr. 10-228, Nr. 13-310, Nr. 27-616, Nr. 52-1283; 1997, Nr. 33-834; 1998, Nr. 37-977, Nr. 70-2047; 1999, Nr. 5-103, Nr. 73-2257, Nr. 104-3005; 2000, Nr. 98-3106; 2001, Nr. 52-1839).

26. LRV 2001 06 27 nutarimas Nr. 785 „Dėl bendrojo lavinimo mokyklų finansavimo reformos priemonių įgyvendinimo“ (Žin., 2001, Nr. 57-2040).

27. LRV 2001 12 14 nutarimas Nr. 1520 „Dėl Bendrojo lavinimo mokyklų finansavimo reformos nuostatų patvirtinimo“ (Žin., 2001, Nr. 106-3810).

28. LRV 2000-04-19 nutarimas Nr. 447 „Dėl profilinio mokymo įvedimo bendrąjį lavinimą teikiančių mokyklų trečiojoje pakopoje programos patvirtinimo“ (Žin., 2000, Nr. 34-962).

29.  LRV 2001 12 14 nutarimas Nr. 1524 „Dėl valstybės ir savivaldybių ilgalaikio materialiojo turto nuomos“ (Žin., 2001, Nr. 106-3814).

30. LRV 2000 01 11 nutarimas Nr. 28 „Dėl vaikų laikino išvykimo į užsienio valstybes tvarkos patvirtinimo“ (Žin., 2000, Nr. 5-143).

31. LR švietimo ir mokslo ministro 2000 m. spalio 18 d. įsakymas Nr. 1284 „Dėl Bendrųjų švietimo įstaigų priežiūros ir Valstybinės švietimo inspekcijos nuostatų“ (Žin., 2000, Nr. 90-2809).

32. LR švietimo ir mokslo ministro 1999-08-11 įsakymas Nr. 952 „Dėl antrojo švietimo reformos etapo prioritetų vykdymo“ (Žin., 1999, Nr. 69-2203).

33. LR švietimo ir mokslo ministro 2000 m. kovo 21 d. įsakymas Nr. 292 „Dėl Sustiprinto mokymo kaitos nuostatų patvirtinimo“ (Žin., 2000, Nr. 25-655).

34. LR švietimo ir mokslo ministro 1998 m. gegužės 18 d. įsakymas Nr. 768 „Dėl Profilinio mokymo modelio ir profilinio mokymo planų ((Žin., 1998, Nr. 58-1633).

35. LR švietimo ir mokslo ministro 2000 m. balandžio 25 d. įsakymas Nr. 467 „Dėl kriterijų profiliniam mokymui“ (Žin., 2000, Nr. 35-981).

36. Gimnazijos koncepcija (antroji redakcija), LR švietimo ir mokslo ministro patvirtinta 1999 m. gegužės 14 d. įsakymu Nr. 655 „Dėl kolegijos nutarimo tvirtinimo“ (Žin., 1999, Nr. 45-1456).

37. LR švietimo ir mokslo ministro 2001 10 03 įsakymas Nr. 1366 „Dėl pagrindinės mokyklos baigiamųjų egzaminų organizavimo ir vykdymo“ (Žin., 2001, Nr. 86-3021).

38. LR švietimo ir mokslo ministro 2001 10 01 įsakymas Nr. 1351 „Dėl brandos egzaminų bei įskaitų organizavimo ir vykdymo“ (Žin., 2001, Nr. 86-3020; 2002, Nr. 12-425).

39. LR švietimo ir mokslo ministro 2002 02 01 įsakymas Nr. 140 „Dėl pažymėjimų registravimo“.

40. LR švietimo ir mokslo ministro 2001 03 30 įsakymas Nr. 489 „Dėl 2001/2002 mokslo metų bendrojo lavinimo mokyklų ugdymo planų“; LR švietimo ir mokslo ministro 2001 08 31 įsakymas Nr. 1257 „Dėl švietimo ir mokslo ministro 2001 m. kovo 30 d. įsakymo Nr. 489 „ Dėl 2001/2002 mokslo metų bendrojo lavinimo mokyklų ugdymo planų“ dalinio pakeitimo“; LR švietimo ir mokslo ministro 2001-09-19 įsakymas Nr. 1313 „Dėl švietimo ir mokslo ministro 2001/2002 mokslo metų bendrojo lavinimo mokyklų ugdymo planų“ dalinio pakeitimo“; LR švietimo ir mokslo ministro 2001 10 01 įsakymas Nr. 1357 „ Dėl švietimo ir mokslo ministro 2001 m. kovo 30 d. įsakymo Nr. 489 „Dėl 2001/2002 mokslo metų bendrojo lavinimo mokyklų ugdymo planų“ dalinio pakeitimo“ (Žin., 2001, Nr. 30-980, Nr. 76-2685, Nr. 81-2820, Nr. 87-3043).

41. LR švietimo ir mokslo ministro 2001 07 20 įsakymas Nr. 1175 „Dėl ugdymo turinio reglamentavimo XI-XII klasėse 2001-2003 m.“.

42. LR švietimo ir mokslo ministro 2002 01 21 įsakymas Nr. 67 „Dėl tvarkos patvirtinimo“ (Žin., 2002 Nr. 9-338).

43. LR švietimo ir mokslo ministro 2001 06 13 įsakymas Nr. 982 „Dėl mokyklos bibliotekos koncepcijos tvirtinimo“ (Žin., 2001, Nr. 55-1960).

44. LR švietimo ir mokslo ministro 1999 08 23 įsakymas Nr. 966 „Dėl Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrųjų nuostatų tvirtinimo“ (Žin., 1999, Nr. 72-2246; 2001, Nr. 53-1901).

45. LR švietimo ir mokslo ministro 2000 07 25 įsakymas Nr. 1016 „Dėl Jaunimo mokyklos bendrųjų nuostatų tvirtinimo“ (Žin., 2000, Nr. 66-2006; 2001, Nr. 53-1901).

46. LR švietimo ir mokslo ministro 2000 11 24 įsakymas Nr. 1418 „Dėl Darželio–mokyklos bendrųjų nuostatų“ (Žin., 2000, Nr. 103-3265; 2001, Nr. 53-1901).

47. LR švietimo ir mokslo ministro 2000 02 22 įsakymas Nr. 158 „Dėl Specialiųjų poreikių asmenų priėmimo į specialiojo ugdymo įstaigą tvarkos“ (Žin., 2000, Nr. 17-421, Nr. 33-940).

48. LR švietimo ir mokslo, sveikatos apsaugos, socialinės apsaugos ir darbo ministrų 2000 10 04 įsakymas Nr. 1221 / 527 / 83 „Dėl Asmens specialiųjų ugdymosi poreikių įvertinimo tvarkos (Žin., 2000, Nr. 85-2608).

49. LR švietimo ir mokslo ministro 2000 08 17 įsakymas Nr. 1057 „Dėl Švietimo įstaigos specialiojo ugdymo komisijos sudarymo ir darbo organizavimo tvarkos“ (Žin., 2000, Nr. 71-2215).

50. Specialiosios pedagoginės pagalbos teikimo specialiųjų poreikių vaikams bendrojo ugdymo įstaigose tvarka (patvirtinta kolegijos 1993 05 27 nutarimu Nr. 27).

51. LR švietimo ir mokslo ministro 2000 08 17 įsakymas Nr. 1056 „Dėl Specialiojo ugdymo skyrimo tvarkos“ (Žin., 2000, Nr. 11-2214).

52. LR švietimo ir mokslo ministro ir LR sveikatos apsaugos ministro 2000 m. kovo 16 d. įsakymas Nr. 259/153 „Dėl Moksleivių mokymo namuose organizavimo tvarkos“ (Žin., 2000, Nr. 25-654).

53. LR švietimo ir mokslo ministro 1998 02 19 įsakymas Nr. 331 „Dėl pedagogų atestacijos nuostatų“; LR švietimo ir mokslo ministro 1998 06 24 įsakymas Nr. 1017 „Dėl pedagogų atestacijos nuostatų dalinio pakeitimo“; LR švietimo ir mokslo ministro 2000 01 05 įsakymas Nr. 8 „Dėl pedagogų atestacijos nuostatų dalinio pakeitimo“; LR švietimo ir mokslo ministro 2000 06 14 įsakymas Nr. 811 „Dėl švietimo ir mokslo ministro 2000 01 05 įsakymo Nr. 8 dalinio pakeitimo“; (Žin., 1998, Nr. 22-561, Nr. 61-1770; 2000, Nr. 3-84, Nr. 49-1426).

54. LR švietimo ir mokslo ministro 2001 11 09 įsakymas Nr. 1504 „Dėl kvalifikacinių kategorijų įskaitymo priešmokyklinio ugdymo pedagogams“ (Žin., 2001, Nr. 96-3402).

55. LR švietimo ir mokslo ministro 1998 06 19 įsakymas Nr. 996 „Dėl Švietimo įstaigų pedagogų atestacijos komisijų veiklos nuostatų“.

56. LR švietimo ir mokslo ministro 2001 12 14 įsakymas Nr. 1667 „Dėl Socialinio pedagogo kvalifikacinių reikalavimų ir pareiginių instrukcijų patvirtinimo“.

57. LR švietimo ir mokslo ministro 2001 m. rugpjūčio 3 d. įsakymas Nr. 1192 „Dėl valstybinių ir savivaldybių švietimo įstaigų vadovų (paslaugų valstybės tarnautojų) priėmimo į pareigas tvarkos“ (Žin., 2001, Nr. 69-2486).

58. LR švietimo ir mokslo ministro ir LR finansų ministro 2002 01 21 įsakymas Nr. 69/19 „Dėl bendrojo lavinimo mokyklų finansavimo reformos nuostatų įgyvendinimo“ (Žin., 2002, Nr. 12-424).

59. LR švietimo ir mokslo ministro 2002 01 21 įsakymas Nr. 68 „Dėl metodinių rekomendacijų“.

60. LR kultūros ir švietimo ministro 1992 08 14 patvirtinti „Bendrojo lavinimo pradinių, pagrindinių ir vidurinių mokyklų etatai“.

61. LR švietimo ir mokslo ministro 1998 12 17 įsakymas Nr. 1565 „Dėl švietimo įstaigų darbuotojų darbo apmokėjimo tvarkos“; LR švietimo ir mokslo ministro 1999 12 23 įsakymas Nr. 1270 „Dėl švietimo ir mokslo ministro 1998 12 17 įsakymo Nr. 1565 „Dėl švietimo įstaigų darbuotojų darbo apmokėjimo tvarkos“ dalinio pakeitimo“ (Žin., 1998, Nr. 112-3115; 1999, Nr. 110-3248).

62. LR švietimo ir mokslo ministro 2001 07 31 įsakymas Nr. 1180 „Dėl Mokyklų aprūpinimo standartų patvirtinimo“.

63. LR švietimo ir mokslo ministro 1999 07 20 įsakymas Nr. 924 „Dėl bendrojo lavinimo mokyklų pavyzdinių bylų nomenklatūros“ (Žin., 1999, Nr. 65-2101, Nr. 75-2286, Nr. 99-2873).

64. LR Lietuvos archyvų departamento prie Lietuvos Respublikos Vyriausybės generalinio direktoriaus 2001 03 30 įsakymas Nr..19 „Dėl dokumentų rengimo ir įforminimo taisyklių patvirtinimo“ (Žin., 2001, Nr. 30-1009, Nr. 42-1480, Nr. 94-3337, 2002, Nr. 5-212).

65. Lietuvos archyvų departamento prie Lietuvos Respublikos Vyriausybės generalinio direktoriaus 2001 12 28 įsakymas Nr. 88 „Dėl Raštvedybos taisyklių patvirtinimo“ (Žin., 2002, Nr. 5-211).

66. LR švietimo ir mokslo ministro 2000 02 11 įsakymas Nr. 113 „Dėl Moksleivių nelaimingų atsitikimų tyrimo, registravimo ir apskaitos nuostatų“ (Žin., 2000, Nr. 15-403).

67. LR švietimo ir mokslo ministro 1997 m. lapkričio 11 d. įsakymas Nr. 1440 „Dėl Savarankiško mokymosi organizavimo“ (Žin., 1997, Nr. 104-2649).

68. LR švietimo ir mokslo ministro 1996 09 28 įsakymas Nr. 1043 „Dėl Lietuvos moksleivių išvykų, turistinių žygių, ekskursijų nuostatų patvirtinimo“.

69. LR švietimo ir mokslo ministro 1994 m. sausio 27 d. įsakymas Nr. 7 „Dėl Bendrojo lavinimo mokyklos (pagrindinės, vidurinės ir gimnazijos) vadovų atestacijos nuostatų“ (Žin., 1994, Nr. 29-525).

70. LR švietimo ir mokslo ministro 1999 m. vasario 4 d. įsakymas Nr. 150 „Dėl Bendrojo lavinimo švietimo įstaigų tinklo pertvarkymo gairių“ (Žin., 1999, Nr. 15-407).

71.  LR švietimo ir mokslo ministro 1998 m. liepos 10 d. įsakymas Nr. 1081 „Dėl perėjimo prie dešimtmetės pagrindinės mokyklos“ (Žin., 1998, Nr. 63-1836).

72. LR švietimo ir mokslo ministro 1999 m. gruodžio 7 d. įsakymas Nr. 1223 „Dėl gimnazijos statuso teikimo nuostatų“ (Žin., 1999, Nr. 106-3083).

73.  LR sveikatos apsaugos ministro 1998 12 17 įsakymu Nr. 750 patvirtintos Lietuvos higienos norma HN 21:1998 „Bendrojo lavinimo mokyklos higienos normos ir taisyklės“ (Žin., 1998, Nr. 112-3117; 1999, Nr. 37-1143).

74. LR švietimo ir mokslo ministerijos 1999 08 23 raštas Nr. 76-09-24-195 „Dėl specialiųjų pedagogų logopedų darbo“.

75. LR švietimo ir mokslo ministerijos 2001 08 raštas Nr. 10-07-266 „Dėl ugdymo turinio reglamentavimo bendrojo lavinimo mokyklų 1-10 klasėse.

76. LR švietimo ir mokslo ministerijos 2001 02 05 raštas Nr. 11-06-46 „Dėl Rekomendacijų mokytojo eksperto kvalifikacinei kategorijai įgyti“.

77.  Lietuvos švietimo klasifikacija. Patvirtinta Statistikos departamento generalinio direktoriaus 1999 04 15 įsakymu Nr. 37. Vilnius, 1999 (Žin., 1999, Nr. 21-708).

78. Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios programos. Vilnius, 1997.

79. Bendrojo išsilavinimo standartai. I-X klasės. Vilnius, 1997.

80. Perspektyvinis jaunimo mokyklos didaktinės veiklos modelis. Vilnius. 1997.

81. Brandos egzaminų programos (Lietuvių kalba, Užsienio kalbos (anglų, prancūzų, rusų, vokiečių), Biologija. Chemija. Fizika. Matematika. Istorija. Dailė. Geografija. Gimtosios kalbos. Informatika. Muzika). Vilnius. NEC, 2001.

82.  Nacionalinio egzaminų centro brandos egzaminų statistinė medžiaga; standartizuotų diagnostinių testų statistinė medžiaga. Vilnius, NEC, 2001.

83. Dešimtmetės pagrindinės mokyklos ugdymo turinys. Metodinės rekomendacijos. Vilnius, 1998.

84. Specialiosios mokyklos programos. V-X klasės. Vilnius.1998, 1999, 2000, 2001.

85.  Projektas. Tikslieji ir gamtos mokslai, socialiniai mokslai, technologijos, kūno kultūra. Vilnius, 1999.

86. Lietuvos švietimo klasifikacija. Vilnius. 1999.

87. Lietuvos švietimo klasifikacija. Sritys ir posričiai. Vartotojo vadovas. Vilnius, 2000.

88. Profilinio mokymo rekomendacijos. Vilnius, 2000.

89. Ar lygios Lietuvos moksleivių galimybės įgyti vidurinį išsilavinimą? Vilnius, 2000.

90. Lygių galimybių į vidurinį išsilavinimą užtikrinimas visiems Lietuvos moksleiviams. Vilnius, 2000.

91. Profilinis mokymas. Vilnius, PPRC, 2000(2 leidiniai), 2001 (2 leidiniai).

92.  Projektų metodas meniniame ugdyme. Vilnius, 2001.

93.  Mokyklų aprūpinimo standartai. Vilnius, 2001.

94. Bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios programos ir išsilavinimo standartai. XI-XII klasei (4 dalys). Vilnius, 1999.

95. Gintautas Dzemyda ir kt. Lietuvos pedagogai ir moksleiviai: analizė ir prognozė. Vilnius, 2001.

96. Moksleivių pažangos vertinimas ugdymo procese. Seminaro medžiaga. Vilnius, ŠPC, 2001.

97. Dvikalbis mokymas (1) projektas. Vilnius. 2001.

98. Bendrojo lavinimo mokyklų moksleivio krepšelis. Metodinės rekomendacijos. Vilnius. 2002.

99. Švietimo finansavimo aspektai. Vilnius, 2001.

100. Ar lygiavertis Lietuvos moksleivių bendrasis pagrindinis išsilavinimas? Vilnius, 2001.

101. Kiti teisės aktai, reglamentuojantys švietimą.

______________

---

^* EUROPARL:Europos Parlamento tinklapis - http: //www.europarl.eu.int/home/default.en.htm// .

¹ Švietimo ir mokslo ministerijos bei Mokyklų tobulinimo centro bandomojo projekto “Mokyklos vidaus ir išorės auditas” metu buvo atliktas sociologinis tyrimas. Tyrimą atliko sociologės Kamilė Karpytė ir Jolanta Piliponytė. Tyrimo metu, remiantis škotų naudojamais indikatoriais, buvo vertinamos bandomajame projekte dalyvaujančios mokyklos. Įvertinus tyrimo tikslus pasirinktas kiekybinis sociologinis metodas – anketinė apklausa. Apklausos tikslas buvo išsiaiškinti škotų metodikos pritaikomumo galimybes Lietuvos mokyklose. Duomenų analizę sudarė: vertinimo sričių pateikimas; atskirų vertinimo sričių indikatorių analizė -  indikatoriaus įvertinimo pateikimas ir indikatoriaus iliustracijos įvertinimo pateikimas (nepakankamai aiškiai suformuluotų teiginių pateikimas; teiginių, kuriems įvertinti nepakanka turimų žinių, pateikimas). Rezultatai parodė, kad vieni indikatoriai suprantami aiškiai, kiti -  mažiau, kai kurie tiesiog nėra taikomi Lietuvos mokyklose. Rezultatai buvo pristatyti seminaro metu.